Содержание и формы организации коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения

Н.В. Скоробогатова к.п.н., доцент

кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

ФГБОУ ВПО «ШГПИ»

Для тифлопедагогики, как и для общей педагогики, весьма важным является вопрос о том, как осуществляется процесс личностного развития детей с патологией зрения, каковы трудности и особенности развития психики в условиях зрительной недостаточности, каковы источники и факторы коррекционно-компенсаторного формирования социально-адаптивного поведения и пути оптимизации коррекционной медико-психолого-педагогической помощи детям с нарушением зрения. На основе этого в тифлопедагогике создаются специальные условия воспитания и обучения, позволяющие детям с нарушением зрения успешно развиваться.

Коррекционное развитие ребенка - преодоление недостатков психофизического раз­вития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате актив­ного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и фи­зического развития людей с нарушением зрения.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психическо­го развития, связанного со зрительными дефектами (недостатки ощущения, восприятия, представлений, мышления, памяти, речи, воображения и др.), а также недостатки физического развития (в ориентировке в пространстве, осан­ке, моторике, в координации движений и др.).

С точки зрения системного и комплексного подхода Б.К.Тупоногов выделяет четыре важнейших формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом раз­витии детей с нарушением зрения. В основу классификации положены: место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы:

1.Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.

2.Специальные коррекционные занятия.

3.Коррекционные занятия в семье.

4.Самокоррекция.

Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществ­ляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ. Общеобразователь­ные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обя­зательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методам проведения, спецификой их структурного построения.

Особенно важно, о чём мы упоминали выше, это органично соединить изучаемый материал по разным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.       

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый де­фект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка, связанные со слепо­той, слабовидением, с менее сложными поражениями органа зрения. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков в развитии, связанных с конкретным нарушением.

В учебных планах специальных школ за чертой общеобразовательных предметов идёт перечень специальных коррекционных занятий, которые проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве; логопедия, социально-бытовая ориентировка и др.

В дошкольных специальных учреждениях тифлопедагоги и воспитатели так­же проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцирован­ный подход к детям, они объединяются в группы по одинаковости и схожести зрительной патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным нарушениям органа зрения и др. Это позволяет более качественно и целенап­равленно проводить коррекционную работу.

Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением зрения, или их родственников. Важно то, чтобы те коррекционные знания и умения детей, привитые им в специальной школе или ДОУ, закреплялись дома в познавательной, трудовой, игро­вой и другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, адми­нистрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую про­светительную и консультативную помощь, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные и тактильные нагрузки, связанные с формой и видом зрительной патологии ребёнка. Несложная коррекционная работа, посильная для родителей и родственников ребёнка обязательно должна проводиться в семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ.

Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебных занятиях, в ходе воспитательных и других мероприятий должны закреплять­ся и совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и др. деятельности. На этот процесс дети должны быть нацелены педагогами и родителями, его элементы включаются в социаль­но-бытовую практику ребёнка, в eгo повседневную жизнь. Педагоги наблюдают и контролируют процесс самокоррекции, содейству­ют его совершенствованию, соотносят к общему развитию ребёнка, к возраст­ным периодам.

Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в системе, с должным упор­ством и волевым настроем.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующие особенности и профессиональ­ную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков раз­вития детей с нарушением зрения.

В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения и воспита­ния детей с аномалией зрения создаются определённые рекомендации, кото­рые реализуются по всем четырём формам коррекционного процесса.

Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают офтальмо-гигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые опреде­ляют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А имен­но, в этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным и тактильным нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств оптической коррекции, тифлоприборов, специального оборудования и др.

Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий, специальной на­глядности и средств обучения.

Специфика психического развития и воспитания ребенка раннего возраста  нарушением зрения

Путь психического развития сле­пого ребенка раннего возраста  по сравнению со зрячим своеобразен как по его тем­пам, так и по качественной характеристике.

По сравнению со зрячими у него иная диспропорциональность в развитии психических функций, обусловленная слепотой. Намечают­ся неравномерность и отставание в развитии некоторых психических процессов.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте за­ключается в том, чтобы создать наиболее полный комплекс разнообраз­ных раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому младенцу ориентироваться во внешнем мире. Увеличение все­возможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, корм­лению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием для формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для продвижения в развитии и для фор­мирования компенсации глубоких нарушений зрения. Слепота как пер­вичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в мень­шей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных раздражений, создании образов жизненно важных для ребенка пред­метов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка (появлении стереотипных движе­ний и т.д.). Однако вторичные отклонения возникают не у всех де­тей. В благоприятных для психического развития условиях можно предупредить эти отклонения за счет формирования компенсатор­ных процессов.

Первым необходимым условием формирования компенсаторных процессов являются постоянное общение с ребенком, возбуждение всех сохранившихся анализаторов (остаточного зрения, слуха, осяза­ния, вкуса и т.д.).

Вторым важным условием развития компенсации слепоты на этой стадии является сочетание дистантного слухового восприятия с кон­тактным тактильным и осязательным, установление связей между ося­заемыми объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет ребенку с нарушением зрения выделять звук как дистантный сигналь­ный признак предметов и явлений.

Третьим условием создания системы компенсации слепоты явля­ется активизация моторной деятельности детей, развитие их дви­жений. Огромную роль здесь играет установление связей «рука - рот», «рука - рука» на основе раздражений, идущих от мышц и су­хожилий ребенка.

Большое значение имеют целенаправленное воспитание, тер­пение при установлении этих связей, закрепление случайных нахо­док, помощь пассивными движениями и специальной гимнастикой. Недостаточное физическое развитие может привести к появлению бесцельных стереотипных движений. Именно в моторном (двига­тельном) развитии слепого ребенка раннего возраста особое вни­мание следует обратить на целесообразность движений; их пред­метную направленность.

В период примерно от шести месяцев до трех лет ребенок с нару­шением зрения начинает серьезно отставать в психическом развитии от нормально видящего сверстника. Это выражается в меньшем объе­ме знаний и представлений об окружающем мире, в значительном формализме и ограниченном понимании слов, в менее развитых и координированных движениях и слабой ориентировке в простран­стве. В психическом развитии ребенка необходимо особое внимание обратить на интенсивное развитие речевого общения, овладение функ­циональными действиями с предметами, самостоятельной ходьбой в знакомом пространстве и на элементарное самообслуживание.

Для психического развития слепых детей свойственны неодновременность и неравномерность формирования психических функций, они иные, чем у нормально видящих детей этого же возраста. В компенсации слепоты и преодолении вторичных отклонений, вызванных глубоки­ми нарушениями зрения, на каждом возрастном этапе необходимо опираться на развитие таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от зрительного дефекта и находятся в сензитивном периоде своего развития. Осуществление компенсации происходит в ведущей для каждого возраста деятельности, что требует достаточно высокого уровня ее сформированности. В этом возрасте такой деятельностью является предметная дея­тельность, в процессе которой развиваются основные движения тела и рук, речевое и неречевое общение, создается система дифферен­цированных восприятий, накапливается чувственный опыт.

Развитие моторики. В раннем и преддошкольном возрасте инва­лиды по зрению значительно отстают от зрячих сверстников в разви­тии движений.

Слепые дети практически овладевают ходьбой в возрасте от года до двух лет, но первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие, - к концу первого года жизни. Если у ребенка нет дру­гих дефектов, он должен начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от одного до двух лет.

Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые уши­бы и падения тормозят его стремление-ходить самостоятельно. Поэтому одним из важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка уверенности в безопасности движения. Это дос­тигается обеспечением безопасных условий для передвижения, а так­же помощью взрослого, к которому ребенок испытывает доверие.

Самостоятельное освоение пространства как у слепого, так и у зря­чего изменяет и осуществляет функциональное преобразование всей структуры пространственной ориентировки ребенка, увеличивает поле его активной деятельности, открывает пути к самостоятельному дос­тижению желаемых предметов.

Само по себе вертикальное положение не открывает для слепого ребенка больших возможностей в познании внешнего мира. Необходи­мо включение ребенка в активную деятельность с предметами, напол­няющими пространство. В функциональном преобразовании структуры пространственной ориентировки у зрячего и слепого ребенка мышеч­ное чувство, развивающееся в процессе овладения предметными дей­ствиями, все более опосредствуется статико-динамической регуляцией, т.е. связями с ощущением равновесия и ускорения. Это происходит у нормально видящего ребенка между годом и тремя годами жизни, когда закрепляется стереотип вертикального положения тела ребенка.

Затянувшееся становление вертикального положения и самосто­ятельного передвижения слепого, боязнь нового пространства, новых предметов, задерживает образование и укрепление связи «предмет - действие», не способствует выделению свойств этих предметов. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят, становятся малоподвижными и, когда у них появляется желание получить какой-либо предмет, не пытаются сами его взять, подползая или подходя к нему, а используют для этого взрослого, за­ставляя звуками, словом и всем поведением приблизить предмет к себе. Как правило, родители вместо того, чтобы поднести или подвес­ти слепого ребенка к предмету, подносят предмет к ребенку. В связи с этим развитие движений слепого задерживается по сравнению с развитием локомоций зрячего этого же возраста. Если ребенок не ползает, то он с трудом учится держать равновесие во время ходьбы при столкновении с предметами. Однако с восьми-десяти месяцев раз­витие моторики слепого становится более осознанным. Постепенно трудности преодолеваются, и слепой ребенок начинает ходить, но его необходимо учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины, таза и т.д. Умение переносить тя­жесть тела на носки предупреждает развитие плоскостопия, являю­щегося частым явлением в физическом развитии слепого ребенка.

Еще одна особенность в развитии движения слепого ребенка - это отсутствие свободы движений рук при ходьбе. Она связана с общей напряженностью при ходьбе, возникающей в результате не­уверенности. Для того, чтобы снять напряженность, нужно создать стабильные условия жизни ребенка; разложить и расставить в оп­ределенном порядке предметы и игрушки, которыми пользуется ре­бенок, помочь ему приобрести реальные практические знания об окружающем пространстве. Огромное значение в преодолении не­уверенности имеют первые шаги ребенка со взрослым, держащим его за руку. Однако следует менять руку ребенка, а самое главное - предоставлять ему возможность самостоятельно передвигаться в пространстве. Это снижает напряжение при движении.

Слепой ребенок длительное время несамостоятелен и зависит от взрослых в передвижении в пространстве, а следовательно, и недо­статочно активен в познании окружающего мира. Сами движения сле­пого нуждаются в серьезной коррекции, иначе они не смогут служить базой компенсации слепоты.

Детей с глубокими нарушениями зрения необходимо учить вста­вать на ножки. Вначале ребенку необходимо показать, как найти опо­ру ручками, затем, как, опираясь руками о край стула или журнально­го столика, встать. Если малыш научился вставать на колени, то родители должны помочь ему приподняться на коленях, приподни­мая его. После нескольких тренировок ребенок быстро научится вста­вать самостоятельно.

Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для это­го нужно показать ему, как сгибать ноги в коленях и медленно опус­каться сначала на одно колено, а затем на другое. И, наконец, он лег­ко сможет сесть сам.

Слепые дети довольно часто минуют стадию ползания. Они не начинают ползать, если родители не покажут им, как это надо делать. У детей, которые ползали, лучше координация движений, чем у детей, миновавших эту стадию. Ползать в незнакомом пространстве менее опасно, чем ходить. Если ребенок играет на полу несколько месяцев, он способен перекаты­ваться к дивану, стенке, под стол и т.д. Когда малыш лежит на животе на гладком паркете или деревян­ном полу и мать поднимает его стопы, слегка подталкивая, то он, на­прягаясь, вынужден автоматически двигаться вперед на руках и ко­ленках и скользить по гладкому полу. Затем можно научить ребенка упираться ногами поочередно и ползти на звук голоса матери.

Ребенок с незначительным остаточным зрением может самостоя­тельно научиться приподниматься на локтях, вставать на четверень­ки, а затем на ноги. Но он еще самостоятельно не ходит.

Каждая семья вырабатывает свои собственные приемы, которые побуждают ребенка к движению. Можно касаться рук ребенка его любимой игрушкой, а потом отводить ее на несколько сантиметров; подбадривая малыша вето стремлении схватить игрушку, говоря: «Иди к маме», «Иди к папе». Однако для этого необходимо предоставить ему достаточное про­странство. Хорошо постелить на полу одеяло, простыню и позвенеть новыми игрушками: колокольчиками, озвученным мячом, поиграть на детском пианино и помочь ребенку сделать первые движения.

Показывая ребенку, как карабкаться вверх по лестнице и спускать­ся с нее вниз, родители учат ребенка владеть своим телом. Он должен научиться взбираться по лестнице лицом вперед и опускаться назад в том же положении. Например, мать садится на четвертую ступеньку лестницы с журналом или книгой, а малыш может 15-20 минут зани­маться упражнениями на лестнице: подниматься и спускаться по ней.

Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы к моменту, когда он физически будет готов ходить, ребенок уже умел бы хорошо балансировать. До тех пор пока малыш не будет сво­бодно стоять без поддержки, он не готов к самостоятельной ходьбе. Ребенка надо также учить попеременно двигать ногами, посколь­ку он не видит, как ходят другие люди. Родители часто находят ряд приемов и способов, чтобы показать малышу, как надо ходить, напри­мер, ставят ножки ребенка на стопы взрослого, и он двигается по ком­нате, или один из родителей переставляет ножки ребенка, в то время как другой держит его за ручки и т.д. Слепой ребенок обычно идет на голос родителей. Это значит, что они должны находиться перед ре­бенком, когда учат его ходить.

С первыми шагами ребенка окружающий его мир значительно расширяется. Родители должны помочь ребенку ориентиро­ваться в пространстве: мебель и все предметы в доме должны находить­ся на определенных местах, на пути малыша не должно быть предметов с острыми углами. Когда ребенок начнет ходить, не спешите к нему каж­дый раз как только он покачнется или упадет. Малыш должен научиться сам преодолевать первые трудности. Необходимо хвалить ребенка за успеш­но выполненное самостоятельное действие (сам поднялся, пошел и т.п.).

Когда ребенок научится ходить за руку со взрослыми, можно отойти на несколько шагов и позвать его, чтобы он пошел на звук голоса. По­степенно упражнение усложняют: малыша зовут сбоку от него, сзади. Ребенка необходимо приучать ходить в ванную, спальню, гости­ную, кухню вместо того, чтобы носить его. Сначала взрослый ведет его за руку, затем идет сзади, касаясь его плеча, и по мере надобности направляет его. Выучив путь из комнаты в кухню, ванную, уборную и т.д., ребенок начнет ходить, не натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно передвигаться по квартире.

Большинство детей начинают ходить самостоятельно к полутора годам. Это зависит от их физических данных, темперамента, а также от помощи и заботы, которые они получают в семье. Не следует пользоваться ходунками при обучении детей. Привыкая к ним, слепой ребенок не может самостоятельно держать равновесие.

При отсутствии конт­роля зрения у детей до трехлетнего возраста тактильное восприятие значительно снижено, так как без зрительного восприятия многие детали предметов остаются незамеченными. Слепой ребенок в ран­нем возрасте не в состоянии воспринять размер и определить точную форму плохо координированными движениями пальцев рук. С момента, когда ребенок способен обследовать и осязать объекты, он начинает активно овладевать предметным миром, и по­этому для дальнейшего развития ему необходимо изобилие предме­тов для обследования и работы с ними.

Необходимый элемент предметной деятельности - хватание, раз­витие которого осуществляется у слепого по мере дифференциации движений, их упрочения и закрепления умения держать предметы, начинающееся с простого трогания, приводящего к ощупыванию. По­степенно в предметной деятельности ослабляется схватывание и укрепляется выпускание. Схватывание и ощупывание становятся бо­лее четкими, имеющими контур, в отличие от слитности первых дви­гательных актов. Таким образом, предметы внешнего мира начинают восприниматься слепым в их конкретной индивидуальности, и это является началом ориентирования в предметном мире и стимулом к овладению им. Развитие осязания и связь его с другими впечатле­ниями, получаемыми от сохранных анализаторов, обеспечивают пред­метность восприятия слепого ребенка.

Для слепых детей, так же как и для зрячих, закономерно наиболее интенсивнее развитие процессов восприятия в предметной деятель­ности. Однако деятельность с предметами развивается медленно, и ее формирование затягивается до трех-четырехлетнего возраста из-за медленного развития ее двигательных компонентов. У таких детей долго можно наблюдать действия, не являющиеся подлинно предметными, но служащие предпосылкой для их формирования. К ним относятся действия (неспецифические манипуляции), при ко­торых ребенок еще не учитывает свойств предмета и действует со всеми предметами одинаково. Эти манипуляции являются переходными стадиями в овладении слепыми детьми функциональными или собст­венно предметными действиями, характеризующимися использова­нием предметов по их функциональному назначению. Существует так­же много и неадекватных действий, которые противоречат логике использования предмета. Наличие таких действий свидетельствует о том, что замедленное развитие предметных действий является зако­номерностью, свойственной развитию детей с нарушением зрения.

Для слепого ребенка характерна пассивность не только в позна­нии окружающего мира, но и при общении с предметами и игрушка­ми. У большинства слепых детей до трехлетнего возраста, а иногда и дольше задерживаются неспецифические манипуляции с предмета­ми. Любые предметы дети тянут в рот, крутят, стучат ими, двигают около лица или глаз. Ноу некоторых слепых детей в два года наблю­даются специфические манипуляции, проявляющиеся по отношению к знакомым или любимым игрушкам.

К концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по их назначению. В первую оче­редь, это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Дети правильно катают машинки, используют звучащие игрушки, ложки, кружки, тарелки, учатся одеваться и раздеваться. Для них в этом возрасте характерно одновременное сосуществование разных видов действий с предметами, и это зависит от качества предмета и степени знакомства с ним ребенка.

Одновременно с формированием предметных действий у слепого ребенка развиваются функции контроля за их выполнением, осущест­вляемые за счет развития мышечного чувства. Однако главным «учи­телем» в этот период являются сами объекты, требующие от ребенка определенного способа действия, хотя бы в элементарной форме. Это ставит перед родителями и воспитателями задачу ознакомления ре­бенка с большим количеством различных предметов и обучения ими пользоваться, не бояться давать им ощупывать и узнавать их качества всеми доступными ребенку средствами.

В процессе овладения предметными действиями слепой ребе­нок, как и зрячий, выделяет свойства предметов. Так, деревянную ложку удобнее удерживать за ручку, хотя и не всегда дети могут про­изводить ею настоящие предметные действия. Однако уже при ма­нипуляции с ложкой они овладевают чисто человеческим способом ее использования - держать за ручку. В этот период развития не­обходимо приучать ребенка действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая моторику обеих рук, обучать приемам и спо­собам обследования предметов, расширяя, возможности познания. Дети в этот период используют игрушки не как средство игры, а как - реальные предметы. Слепой ребенок не может самостоятельно оп­ределить функциональные возможности нового, данного ему в руки объекта. Он или выпускает его из рук, или совершает неспецифи­ческие действия, поскольку предмет совершенно незнаком ребенку и не входит в систему его связей с внешним миром. Поэтому ребен­ка необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения пред­метом. Его необходимо учить даже процессам подражания, исполь­зуя при этом пассивные и совместные действия, речь. Следует начи­нать игру или занятие с ребенком двумя-тремя предметами, а иногда и одним постепенно вводя новые.

До двух с половиной лет слепые дети трудно включаются в игровую ситуа­цию, рассчитанную на совершение определенных предметных дейст­вий, заложенных в самом предмете. Трудность в овладении действия­ми заключается в неразвитости двигательной сферы, обусловленной слепотой. При этом диспропорции между растущим знанием и пониманием функционального значения предметов на основе осязательного и речевого опыта, а также двигательными возможностями в этом воз­расте нарастают.

Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических мани­пуляций к овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго не точны в движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев, и тем самым развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего воз­раста, однако к концу третьего года жизни не у всех детей сформировы­вается и становится ведущей собственно предметная деятельность. Тем не менее предпосылки для предметной деятельности есть, так как дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выпол­няют наиболее простые и часто используемые действия с предметами.

Тесная зависимость психического развития незрячего от обуче­ния и воспитания выявляется при формировании предметной деятель­ности. Чтобы предметная деятельность могла стать условием для даль­нейшего использования ее в компенсации слепоты, ребенок должен быть обучен всем элементам предметной деятельности. Он может уз­нать о назначении предмета из разговоров взрослых и других источ­ников, но действиям с предметами в соответствии с их назначением он не может научиться самостоятельно.

Чем раньше начато целенаправленное обучение ребенка действиям с предметами, чем активнее он познает окружающее, тем лучше он бу­дет развиваться и вырастет более приспособленным к жизни в об­ществе. Для выполнения незрячими детьми любой деятельности необходимо с первых шагов самостоятельной жизни приучать их к организованности, порядку, строгой дисциплине. Особое внимание нужно уделять режиму дня. Четкий распорядок дня не только дис­циплинирует, но и способствует лучшей ориентации слепого малыша во времени, так как он склонен путать день и ночь.

Огромное значение в развитии активности ребенка приобретают игрушки. Слепому малышу нужны озвученные игрушки: погремушки, ре­зиновые пищащие зайцы, собаки, кошки. Они должны издавать прият­ный, не резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Когда ребенок бодр­ствует, нужно поговорить с ним, погреметь погремушкой с обеих сторон от него, стараясь, чтобы малыш повернулся к источнику звука. Нужно вкладывать в руки ребенку погремушку, резиновую игрушку, погреметь ею, взяв его руку в свою. Ребенок сначала еще не сможет удержать в руке предмет, но прикосновение к различным по форме и фактуре предметам обогатит его чувственный опыт, поможет укре­пить связи с внешним миром. Если не установлено точно, что ребенок абсолютно слепой, необходимо, чтобы цвет игрушек был ярким.

С четырех месяцев ведущее значение в развитии движений у зря­чего ребенка приобретает зрение, движения его рук начинают конт­ролироваться деятельностью зрительного анализатора. У слепого ре­бенка начинает замедляться темп развития хватательных движений, так как контроль за их осуществлением ведется на основе проприо-цептивной чувствительности, еще недостаточно развитой в этом воз­расте; он так же позднее начинает самостоятельно садиться, ходить, действовать с окружающими предметами. Именно-с этого возраста нужно активно обучать ребенка захватывать и удерживать в руках предметы и выпускать их.

Малышам первого-второго года жизни лучше давать небольшие игрушки, хорошо моющиеся. Мелкие игрушки и предметы меньше 9 см давать вообще не следует, поскольку дети не смогут различить их детали.

Ребенка второго года жизни знакомят с домом, предметами, кото­рые его окружают. Поднося малыша к различным предметам, можно его ручками, взяв их в свои, потрогать предмет. Очень важно, чтобы, процесс знакомства с окружающими предметами доставлял ребенку удовольствие. Речь взрослого при знакомстве ребенка с новым пред­метом должна быть спокойна и эмоционально насыщена. Следует об­ратить внимание малыша на приятные ощущения, получаемые в про­цессе осязательного обследования предмета. Например: «На полу лежит ковер. Потрогай его. Какой он мягкий, пушистый, теплый».

Знакомя ребенка с окружающими предметами, нужно стараться, чтобы он понял их назначение. Для этого ребенка учат действовать с некоторыми предметами, использовать их по назначению. Так, купая малыша, можно дать ему в руки пластмассовую кружечку и учить его зачерпывать и выливать воду. Во время кормления в руку ребенка можно вложить ложку. Следует учесть, что у ребенка, лишенного зри­тельного восприятия, не появится представление о предметах, кото­рыми пользуются во время еды (тарелка, ложка, чашка), если его спе­циально не познакомить с ними. Ребенок не видит не только эти предметы, но и действия с ними. Поэтому необходимо, чтобы во вре­мя еды ребенок поддерживал руками чашку, потрогал тарелку, по­держал в руках ложку.

К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен позна­комиться со всеми предметами, которые окружают его в доме, и с их назначением. При этом необходимо показывать ему основные, наи­более существенные части предметов и называть их основные свой­ства. Например: «Шкаф большой, у него есть дверца, она открывается и закрывается. На полках лежат вещи; у стула есть спинка и ножки, на нем можно сидеть» и т.д.

Для знакомства ребенка с большим предметом, например шкафом, взрослый ставит ребенка на стул, чтобы с помощью осязания он убе­дился, какой шкаф высокий. Затем открывает дверцы, выдвигает ящи­ки, чтобы показать ребенку, что в шкафу хранят различные вещи: иг­рушки, книги или одежду.

К началу третьего года слепой ребенок должен узнавать предметы обихода, с которыми он сталкивается, знать предметы, находящиеся в комнате, где он живет. Если у ребенка есть остаточное зрение, это происходит несколько раньше.  Для детей с остаточным зрением выбирают яркие игрушки. Двух­цветные игрушки должны быть контрастными.

Дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки (шум ветра, дождя, звук проезжающей машины, ша­гов, скрип двери и т.д.) и помогать ребенку связать тот или иной звук с определенным действием (шум шагов с приходом человека, и т.д.). На прогулке, обращая внимание малыша на тепло солнечных лучей, можно научить его поворачивать лицо к солнцу.

К концу второго и началу третьего года жизни ребенка необходи­мы специальные занятия для умственного развития и развития паль­цев рук. Малыша надо учить класть один кубик на другой, снимать кольцах пирамидки, делая это сначала его руками. При этом движе­ния должны быть мягкими, прикосновения к рукам ребенка не силь­ными. Однако, если ребенок вырывает руки, занятия надо отложить до следующего раза. Занятия должны быть непродолжительными, в зависимости от желания ребенка.

Обучение ре­бенка действиям самообслуживания и бытового труда уже в раннем возрасте - первейшая задача родителей при воспитании де­тей с нарушением зрения. Очевидно, чем лучше у ребенка будут сформированы навыки самообслуживания, тем более приспособ­ленным к жизни он вырастет.

Формирование навыков самообслуживания имеет первостепенное значение для развития познавательной деятельнос­ти ребенка, а следовательно, и для его психического развития в це­лом. Учась самостоятельно удовлетворять первичные потребности (в пище, в защите организма от какого-либо вредного воздействия), ребенку волей-неволей приходится обследовать различные предме­ты и орудия (одежду, предметы сервировки стола).

В результате ознакомительной деятельности у ребенка «формируются образы как самих предметов, потребностей (например, видов пищи), так и средств (орудий) и способов их удовлетворения (например, ложка и действие ею)». Маленький слепой ребенок относится
к новым предметам сначала с недоверием и даже страхом. Интерес и
желание познакомиться могут вызвать у него лишь «полезные» раздражители (сначала пища, позже ложка, одежда и т.д.). Со временем круг предметов, которые вызывают у ребенка ориен­тировочную реакцию, расширяется, и он начинает интересовать­ся (активно обследовать и действовать) предметами, не служащими удовлетворению его естественных нужд.

На первом этапе обучения взрослый выполняет действие совмест­но с ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необхо­димые операции его руками. Каждая операция обязательно сопровождается объяснением.

Со временем взрослому становится уже не нужно выполнять все действия руками ребенка. Он начинает выполнение действия, а затем в нужный момент направляет руки ребенка. Его помощь также нужна и по окончании выполнения действия при контролировании резуль­тата его выполнения. В итоге все действия выполняются ребенком самостоятельно.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, прохо­дит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном пере­живании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слова к широ­кому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуа­цию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы.

В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружа­ющих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств пред­метов, может их оценить. Развитие речевого общения слепого, как и зрячего, ребенка опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка ранне­го возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь об­щую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Но развитый фонематический слух понимается как умение выделять отдельные звуки речи, т.е. предполагает еще более тонкую дифференциацию элементов речи, что наступает у нормально видящего ребенка к полутора-двум годам.

Звуковое общение свойственно слепому ребенку и до шести ме­сяцев. Примерно в восемь-девять месяцев возникает подражание звукам, состоящее в повторении именно того звука, который произ­носит взрослый. Подражание возникает обычно в ответ на действия только близких ему людей, связанных с ним положительно окрашен­ными эмоциональными отношениями. В десять-одиннадцать месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а по­том и новые слова, сопровождая ими действия.

В возрасте одного года ребенок имеет от 1 до 20 активных слов, к полутора годам - 36—95 слов, но во взаимоотношениях со взрос­лым зрячий ребенок еще Не использует речь как средство общения, а пользуется более примитивными и более надежными для него фор­мами общения: мимикой, жестами, неречевыми звуками.

У ребенка еще нет потребности в речевом общении со взрослыми. Такая речь называется «автономной», так как в ней не используется сложившаяся система языка окружающих. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает раз­виваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, назы­вая их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка воз­никает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

Слепой ребенок также в полтора-два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на само общение со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повто­рение и употребление слов с пока непонятными значениями не сму­щают слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом даль­нейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной, деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое об­щение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранив­шихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной систе­мой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предмет­ное и когда действия с предметами соответствуют их прямому назна­чению и оказываются в центре активности слепого. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно исполь­зующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирова­ние предметных действий, дает возможность их совершенствовать. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к формиро­ванию осязания у ребенка.

Обучая малыша произношению того или иного слова, произноси­те его четко. При этом можно провести его руками по своему лицу, губам. Незрячим детям свойственно с усилием нажимать на предмет, с которым они знакомятся или действуют. Поэтому специальное вни­мание следует уделять обучению ребенка прикасаться к лицу легки­ми движениями. Объясните и покажите ему, что грубые движения приносят боль.

Обучению правильной артикуляции/произношению и мимике спо­собствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка пока­зать, как он спит, плачет, радуется.

Развитию разговорной речи детей также способствуют специаль­ные дыхательные упражнения, в процессе которых формируется пра­вильная постановка дыхания. С этой целью можно провести с малы­шом такие игры, как «Подуем на кашку», «Подуем, как ветер».

Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточное зрение), чем больше он знако­мится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому родители должны уделять особенно большое вни­мание ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению ося­зательному обследованию предметов, развитию слухового восприятия.

В отношении слепого ребенка развитие тонких движений пальцев рук важно еще и потому, что без этого, невозможно формирование правильных приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы рук для слепого так же значимы, как глаза для зрячего. Учитывая это, к развитию тонких движений пальцев рук ребенка следует приступать с раннего возраста. Большую помощь в этом мо­гут оказать игры-потешки такие, как «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик». Взрослый произносит текст, а малыш по одному загибает или разгибает пальчики.

Поскольку незрячий ребенок не может наблюдать за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладе­нии действиями и приобретении навыков. Поэтому слово, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследова­нием предметов.

Нужно учить, ребенка подражать различным звукам (как лает со­бачка, как мяукает кошка, как капает вода, как едет машина и т.д.). Наряду с тем, что речь становится для ребенка средством общения, она постепенно начинает выполнять и регулирующую функцию. Это значит, что слово взрослого начинает регулировать поведение ребен­ка. Первыми словами-регуляторами поведения ребенка становятся слова «можно», «нельзя», глаголы в форме повелительного наклонения, типа «ешь», «иди» и т.д.

На втором году жизни с появлением первых слов в активной речи ребенка нужно начинать учить его выполнять простейшие движения по просьбе взрослого: протягивать предмет, который он держит в руках, при слове «дай» и, что труднее, учить протягивать руки к взрослому при словах «на», «возьми». При словах «иди ко мне на ручки» ребенок начи­нает протягивать руки к взрослому, ориентируясь на звук его голоса.

На третьем году жизни с развитием фразовой речи ребенок ста­новится способен выполнять простейшие поручения: «Подойди ко мне», «Положи куклу...» К этому времени он уже ходит и способен на элементарные практические действия.

Для развития речи и мышления ребенка полезны поручения, вы­полнение которых требует понимания предлогов. Например: поло­жить игрушку на диван, на стол, в коробочку, в корзинку, в ящик; вынуть игрушку из коробки и т.д. Вначале, если необходимо, надо направлять руки ребенка или даже брать его руки в свои. Ребенка надо учить прятать игрушку или небольшой предмет под переверну­тую коробочку и искать спрятанное. Для того, чтобы ребенок убедил­ся, что предмет пропал, его руками надо провести по столу и коро­бочке, произнося: «Где игрушка? Спряталась!» Затем его можно научить приподнимать коробочку и доставать игрушку из-под нее.

После того, как ребенок заговорил, можно с помощью речи воз­действовать словом на его поведение. Пройдет немного времени, и постепенно слово станет одним из важнейших средств познания ре­бенком тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения.

Специфика психического развития и воспитания дошкольника с нарушением зрения

Воспитание слепого и слабовидящего ребенка дошкольного воз­раста направлено на адаптацию к современным условиям жизни в обществе зрячих, на овладение детьми социально-адаптивными на­выками поведения, активное участие в жизни семейного коллектива и дошкольного учреждения.

Для родителей и воспитателей это в первую очередь связано с пониманием особенностей их возрастного развития и характерной специфики, возникшей у детей из-за глубоких нарушений зрения.

В развитии дошкольника с нарушением зрения можно выделить три основные характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития по сравнению с развитием зрячего дошкольника. Это проявляется как в области физического, так и в области психического развития. Несколь­ко замедленное общее развитие вызвано меньшим и более бедным запасом представлений об окружающем мире, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного про­странства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.

Большинство впечатлений от предметного мира для слепого - контактное, основанное на осязательном обследовании объектов. Это в значительной степени сужает сферу его действий, ограничивая поле деятельности, уменьшает количество информации, становящейся его достоянием. То же относится и к детям с остаточным зрением и другими глубоки­ми нарушениями зрения, поскольку дети еще не владеют бисенсорными и полисенсорными методами восприятия окружающего. Обеднен­ный запас представлений детей с нарушением зрения о предметном мире отрицательно сказывается на их активности.

Многие тифлопедагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка, а современные исследования детей, имеющих глубокие нарушения зрения, показывают использование ими в своей деятельности только своего ослабленного зрения, не дающе­го полной и правильной картины внешнего мира. Пассивность и безынициативность возникают большей частью у слепого и слабовидящего в результате неправильного воспитания, недостаточного внимания к развитию движений, ориентировки, его активности и использованию не только одного осязания или непол­ноценного зрения, а других сохранных анализаторов, позволяющих правильной полно отражать объекты внешнего мира и их признаки.

Процесс развития зрячего ребенка неравномерен. В разные пе­риоды жизни детей их темп развития различен. Существуют сензитивные периоды для развития различных функций.

Темп развития ребенка с нарушением зрения также неравноме­рен в различные периоды его жизни. Однако периоды наибольшей активности развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с этими периодами развития у зрячих.

Это вторая особенность развития дошкольника с нарушениями зрения. Несовпадение периодов активного развития определенных психических свойств и качеств связано с тем, что им приходится вы­рабатывать свои способы познания предметного мира, свои социаль­но-адаптивные навыки, не свойственные зрячим. Детого времени, пока ребенок с нарушением зрения не выработает способов компенсации зрительной недостаточности, способов познания окружающих пред­метов на суженной основе, не научится использовать информацию от сохранных анализаторов, представления его будут неполными, от­рывочными, а порой и неверными, что тормозит его общее психи­ческое развитие.

Поэтому перед родителями и воспитателями встает задача по­мочь своим воспитанникам овладеть способами обследования пред­метов, усвоить приемы осязания, научить оценивать те впечатления, которые они получают и от нарушенного зрения, и от других сохран­ных анализаторов.

Третьей особенностью развития ребенка с нарушением зрения является диспропорциональность психического развития. Она про­является в том, что процессы и стороны личности, которые менее стра­дают от нарушений зрения (речь, мышление), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие - более медленно (движения, овладение пространством). Такая диспропорциональность вызвана отсутствием у детей приемов и способов компенсации зрительной недостаточнос­ти. Этому детей необходимо обучать, и в этом проявляется особенно тесная связь обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

В дошкольном возрасте ребенок накапливает знания и представ­ления об окружающей жизни и тем самым создает основу для разви­тия высших познавательных процессов.

Отсутствие или серьезное нарушение зрения у детей вызывает значительное уменьшение количества воспринимаемых раздражений. Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно их познанию, в связи с этим предметный мир слепых более беден.

Знания слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста о предметах более схематичны и часто не отражают их существенных и характерных признаков. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в определенной ситуации, поэтому в узнавании окружающих  предметов у них очень часты ошибки. Объекты с которыми дети знакомы, но с которыми они сами прак­тически не действовали, узнаются труднее. Так, большинство обсле­дованных детей не знали клубней картофеля, легко узнавая его в ва­реном и жареном виде. Если помидор, морковь, репа узнавались, так как они попадали в руки дошкольников в сыром виде, то картофель, свеклу слепые дети не держали в руках и не могли узнать их при ося­зательном восприятии. В таких случаях дети заменяют практические решения словесными. Словесное решение практических задач связа­но с ограниченностью их сенсорного опыта. Только помощь и обуче­ние воспитателя выводят детей из круга словесного решения задачи. Вместе с воспитателем, ощупывая и разглядывая предметы, сопровож­дая их речевыми характеристиками, дети создают реальный образ воспринимаемого объекта.

Очень хорошо познается и оценивается выделенное качество пред­мета в сравнении. Для того, чтобы ребенок с нарушением зрения лег­че выделял дополнительные признаки предмета, ему предлагается для сравнения близкие по какому-либо качеству предметы. Так, ман­дарин, взятый для сравнения при восприятии апельсина, способствует правильной оценке всех признаков апельсина. Сравнение двух оди­наковых по фактуре предметов требует выделения новых признаков для узнавания.

Дошкольник с нарушением зрения часто пользуется достаточно хорошо развитым слухом. На него он опирается в своей ориентиров­ке. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориенти­руются на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как взрослый режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или хлопает в ладоши, играет мячом, мешает ложкой в стака­не с водой, и определяют по звукам его действия, находят и обобщен­ные, и конкретные признаки предметов и людей. Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках определить приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина движется по улице, и даже сказать, нагружена она или нет. Выделение звуков, сравнение их с другими и правильное соотнесение с предметами го­ворят об умении не только слышать звуки, но и понимать их, оцени­вать. Это свидетельствует о больших возможностях использования слуха в познании окружающих предметов. В любой ситуации воспи­татель или родитель должен обращать внимание своего ребенка на звуки и соотносить их с объектами или их действиями.

В дошкольном возрасте у незрячих уже намечается совместное ис­пользование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения пред­метов, т.е. их восприятия приобретают полисенсорный характер.

Восприятие ограниченного числа признаков предметов делает необходимым осмысливание каждого признака при осязательном или слуховом восприятии, логическое обоснование характеристики ка­честв данного объекта. Поэтому нормально развивающееся мышле­ние - важная предпосылка обогащения сенсорного опыта ребенка с нарушением зрения и, с другой стороны, само обусловлено этим опы­том. Таким образом, свойственное слепому и слабовидящему дошколь­нику некоторое отставание в развитии и более замедленный его темп, по сравнению со зрячими сверстниками, не связаны ни с какими до­полнительными и неспецифическими для слепого дефектами, а с про­счетами воспитания.

Отсутствие зрительных впечатлений или их нечеткость отрицатель­но влияют на развитие представлений о пространстве, что, в свою оче­редь, вызывает у некоторых детей боязнь пространства, страх перед  передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и отрицатель­но сказывается на формировании и развитии его двигательной сферы.

У зрячего ребенка к семилетнему возрасту достигает большего совершенства не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуется рука, способная к таким точным и тонким движе­ниям, как рисование, лепка, письмо и т.д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее и даже крупная муску­латура недостаточно сильно развита из-за недостатка упражнений.

Отсутствие или слабость зрительного контроля за движениями осложняют формирование координации движений, так как контро­лировать свои движения ребенок может только на основе проприоцептивной чувствительности, что приходит лишь с опытом. Вследствие этого движения долго остаются скованными, некрасивыми, неуверенными, у детей нет точности в их выполнении.

Например, с большой осторожностью дети играют в мяч. По зву­чанию катящегося мяча они могут определить, что он где-то близко, около ног, и заранее садятся с тем, чтобы ощупывающими движения­ми отыскать его. Такое поведение - следствие того, что дети не до­веряют своим слуховым и двигательным восприятиям.

У многих де­тей с нарушением зрения дошкольного возраста нет плавности, четкости и определенности в движениях, все тело скованно, и при поворотах ребенок движется всем телом. Не умея контролировать свои движения, дети поднимают руки согнутыми в локтях, развернутыми несколько в сторону и вперед. Причина этого в отсутствии двигатель­ного опыта, двигательных навыков, кинестетических ощущений, сиг­нализирующих о правильном положении частей тела в пространстве. После некоторой тренировки дети начинают выполнять движения по словесному объяснению воспитателя. Однако нужно провести огром­ную работу, чтобы дети овладели простейшими движениями. Словес­ное объяснение движений и описание движений становятся важны­ми средствами в физическом воспитании по мере накопления детьми двигательного опыта на основе совместного действия со взрослым.

Ребенок с нарушением зрения, в дошкольном возрасте импульсивен, так же как и зрячий. Импульсивность не является следствием слепоты или других нарушений зрения, хотя она может проявляться более резко и в возрасте, когда для зрячего она уже не характерна. Импульсивность часто проявляется у слепых в старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что в условиях домашнего воспитания дети, как правило, не знают ограничений своих желаний и требований. Импульсивность поведения детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. Работа на занятиях постепенно приобретает характер учебной деятельности. По требованию воспитателя дети начинают делать то, что намечено планом занятия, и должны сосредото­чивать внимание относительно длительное время. Детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ.

Во время занятий ребенок, готовящийся поступать в 1-й класс, дол­жен уметь следить за ответом своего товарища, уметь его продолжить. При поступлении в дошкольную группу дети в большинстве случаев не могут этого делать. Неумение следить за ответом товарища не является свойством и спецификой нарушений зрения дошкольника. Этими недостатками страдают и многие зрячие дошкольники, которых не готовили к школе. Помощь воспитателя, успехи в развитии речи приводят к тому, что у  детей появляется умение организовать свое поведение в соответствии  с предъявляемыми требованиями, и тогда можно постепенно от индивидуальной формы обращения к детям и индивидуального требования переходить к обращению ко всему коллективу воспитанников.

На седьмом году жизни зрячий ребенок переходит от подражания и копирования деятельности взрослого и своих товарищей к самостоятельной, творческой переработке воспринимаемого материала. В связи с ограниченным запасом представлений у ребенка больше выступает подражательность в мышлении, в поведении, в деятельности, хотя отсутствие или нарушение зрения исключает зрительное подражание.

Подражательность и шаблонность в мышлении - серьёзный недостаток слепого и слабовидящего ребенка старшего дошкольного возраста.

Важной задачей развития мышления является становление его  самостоятельности.

Неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. В отдельных случаях развитие ребенка-дошкольника идет замедленными темпами до тех пор, пока он не вырабатывает своих приемов и методов компенсации слепоты. Такой ребенок может сначала производить впечатление не­достаточно развитого. В дальнейшем его развитие может идти более быстрыми темпами.

Тесная связь развития незрячего ребенка с его воспитанием и обу­чением, стадии, характер и темп развития ребенка в большой степени зависят от правильно организованного воспитательного воздействия и применения специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания.

Особенно большую роль в развитии ребенка в дошкольном возрас­те имеет игра - творческая, дидактическая, креативная, руководство и участие в которой со стороны воспитателей способствуют продви­жению в познании внешнего мира, социализации, развитии общения и всей познавательной сферы ребенка, преодолению трудностей вхож­дения в мир зрячих.

В период дошкольного дет­ства дети с нарушениями зрения остаются до школы в семье или посе­щают специализированные детские сады, где с ними проводятся не толь­ко воспитательная работа, но коррекционная, осуществляемая специалистами офтальмологами, тифлопсихологами, социальными педагогами. Однако роль родителей при этом не уменьшается. Только совместная работа дошкольного учреждения и родителей позволяет более рацио­нально подойти к процессу воспитания детей с нарушением зрения и обеспечить возможность самим детям быть с ней активными участни­ками, постепенно включая свое самосознание и самовоспитание.

Таким образом, современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррек­ционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта всей клинической картины зрительной патологии, особенно­стей развития детей и прогнозирования этой деятельности.

Учреждения Курганской области, оказывающие

психолого-педагогическую помощь детям с нарушениями зрения:

Ø Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Шадринская  специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат № 12 III, IV видов»

Ø ГБУ «Курганский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»

Ø ГБУ «Шадринский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»

Ø Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия г. Кургана

Ø Шадринская психолого-медико-педагогическая комиссия

Список литературы:

1.     Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие / Л.А.Дружинина – М., 2006.

2.     Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации. – М., 2000.

3.     Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Метод.рекомендации / Под ред. Л.И.Солнцевой. – М., 2001.

4.     Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. – М., 2006.

5.     Психология воспитания детей с нарушением зрения /под ред. Л.И.Солнцевой и В.З. Денискиной. – М., 2004.

6.     Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. – М., 2003.

7.     Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: учебное пособие – М., 2001.

8.     Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Методическое пособие. – М., 2003.

9.     Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007.