Особенности психологической коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью

Н.Л. Лихачева, к.п.н., доцент

кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

ФГБОУ ВПО «ШГПИ»

Все большее значение в последнее время приобретает проблема ранней коррекции психического развития, обучения и воспитания аномальных де­тей. Именно в дошкольном возрасте происходит основное личностное и ин­теллектуальное развитие ребенка. Поэтому коррекционно-воспитательная работа в этом возрасте наиболее эффективна не только для исправления име­ющихся дефектов интеллектуально-личностной сферы, но и для профилак­тики возникающих позднее патопсихологических наслоений (вторичных, тре­тичных и т. д. дефектов).

Одной из основных задач дошкольных учреждений является обеспечение ранней социализации детей в коллективе сверстников и взрослых. При этом дошкольное учреждение призвано обеспечивать получение образования деть­ми с легкой интеллектуальной недостаточностью. В этом случае рекомен­дуется специальная коррекционная работа с такими детьми.

В соответствии с государственными нормативными документами приори­тетными направлениями дошкольного образования являются ранняя диагно­стика отклонений в психофизическом развитии ребенка, обеспечение усло­вий для его социализации и комплексная коррекционно-развивающая помощь, требующая вовлечения специалистов разного профиля (воспитате­лей, дефектологов, психологов и др.) и самих родителей в работу с ребенком.

При организации и осуществлении коррекционной работы с детьми с лег­кой интеллектуальной недостаточностью специалист опирается на деятельностный принцип, раскрывающий основные закономерности функционального и он­тогенетического развития, и концепцию ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин). Центром коррекционной работы с дошкольниками при этом становится процесс формирования сюжетно-ролевой игры как ведуще­го вида деятельности.

Основными психологическими новообразованиями дошкольного возрас­та являются:

1)   изменения мышления: формируется план общих представлений, уста­навливаются связи между ними, которые не даны в непосредственном опыте ребенка (формируются обобщения), формируется символическая функция мышления через предметное замещение, ролевое замещение, замещение ситуации словом;

2)   расширение возможностей общения: появляется общение не только по поводу воспринимаемых предметов, но и по поводу мыслимых, т. е. об­щение принимает надситуативный характер; происходит децентрация психики через занятие различных игровых позиций в совместной дея­тельности;

Для решения коррекционных задач при работе с дошкольниками исполь­зуются следующие виды деятельности.

1.    Игровая деятельность детей с легкой интеллектуальной недостаточнос­тью, нуждаясь в системе коррекционного воздействия, все-таки на этом воз­растном этапе является универсальной формой коррекции, обеспечивая ши­рокие возможности развития различных видов психической деятельности. Одной из задач предлагаемой системы коррекционного воздействия является формирование компонентов общего характера, необходимых для осуществ­ления любого вида деятельности, а также специфических для игровой дея­тельности.

2.    Продуктивная деятельность — организованные занятия, в которых взрос­лый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку (лепка, конструирование, рисование, придумывание или достраивание незаконченного рассказа и т. п.). Такие занятия способствуют развитию у ребенка возможность самостоятельно выстраивать собственную деятельность: создавать и реализовывать ее замысел (смысл), что, в свою очередь, лежит в основе развития творческих способностей и воображения.

3.    Деятельность, связанная с соблюдением разнообразных правил и режи­ма. Это может быть закрепление определенных навыков самообслуживания, следование правилам поведения и взаимодействия с другими людьми, а так­же совершение игровых действий по жестко предписанному извне набору пра­вил. Такая деятельность влияет на развитие произвольности и способности строить собственное поведение в соответствии с определенным планом и пра­вилами, на усвоение норм и правил поведения и на соматическое состояние ребенка.

Особая значимость коррекционной работы состоит в том, что она дает воз­можность предупреждать личностные отклонения третьего порядка, производ­ные от изучаемых базовых компонентов структуры умственной отстало­сти. В противном случае имеется опасность их накапливания, суммирования, а также ухудшения взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Коррекционная работа включает занятия, сгруппированные по следующим основным направлениям:

1)      формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности) че­рез игру как совместную деятельность и развитие потребности в игре, а также создание определенного отношения взрослого к ребенку и формирование у него образа «Я»;

2)      формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности через формирование игры как деятельности (создание замысла и предметного содержания игры), продуктивную деятельность и раз­витие творческого мышления и воображения;

3) формирование практических и умственных действий (операционально-технической стороны деятельности) через предметную деятельность, сюжетно-ролевые и дидактические игры;

4) формирование произвольности поведения и психических функций (ов­ладение собственной деятельностью) посредством режиссерских игр, продук­тивной деятельности и формирование произвольности психических функций (восприятия, речи и др.).

Перечисленные направления внутренне связаны с сюжетно-ролевой иг­рой и другими указанными выше видами деятельности, но центральное звено коррекции предполагает использование аспектов игровой деятельности, ока­зывающих специфическое влияние на психическое развитие ребенка (Л.А. Венгер). В реальном процес­се системной коррекции эти направления во многом пересекаются.

Для того чтобы игровая деятельность детей с интеллектуальной недоста­точностью достигла такого уровня развития, при котором ее можно исполь­зовать как ведущее средство коррекционной работы с этими детьми в до­школьном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предвари­тельно сформировать в ней отдельные структуры. Коррекционно-педагогические воздействия направлены на формирование, с одной стороны, компо­нентов общего характера, необходимых для осуществления любого вида деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности. Коррекция игры включает в себя занятия, сгруппиро­ванные по следующим направлениям:

1)   формирование потребности в игре и формирование игры как совмест­ной деятельности;

2)   формирование содержания игры и умения создавать игровой замысел;

3)   формирование игры как деятельности (умение действовать согласно поставленной цели, планирование и контроль игровой деятельности).

По каждому из перечисленных направлений наряду с методиками, задачей которых является формирование общих основ игры как деятельности, вклю­чаются задания, направленные на развитие специфических для сюжетной игры структур.

В расписании занятий необходимо ввести спе­циальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Занятия могут прово­диться два раза в неделю и включать игры-занятия, игры-беседы, игры-дра­матизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время. При этом важно учитывать не только имеющиеся, но и потенциальные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на заня­тиях, в самостоятельную деятельность. Так как у них отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, следует обучать их обобщенным умениям построе­ния сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно широкий перенос, так как обобщен­ные умения, в отличие от конкретных, не связаны только с каким-либо од­ним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого предлагается использовать разные по предметно­му содержанию виды деятельности. Каждое занятие можно завершать игрой, в которой детям предлагается реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель демонстрирует детям возможные пути переноса.

По мнению большинства специалистов, систематичность в формировании сюжетных игр, возможно, обеспечить только в том случае, если происходит планомерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию игр. По­этому формирование игровой деятельности дошкольников с интеллектуаль­ной недостаточностью можно проводить на материале ограниченного числа игр, таких как «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахер­ская», «Детский сад», «Школа».

Результаты исследований позволяют предположить, что для дошкольни­ков с интеллектуальной недостаточностью различной степени выраженности характерен не только разный уровень сформированности игровой деятельно­сти, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры должна носить диффе­ренцированный характер даже в пределах легкой интеллектуальной недоста­точности: занятия следует проводить в подгруппах, в которые войдут дети со схожими отклонениями.

При коррекционном обучении детей с интеллектуальной недостаточнос­тью можно использовать модифицированные варианты методик, эффектив­ность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми. Необходимо учитывать, что у всех до­школьников с интеллектуальной недостаточностью затруднен процесс сокра­щения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функ­ция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщений, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий, отмечается узость переноса.

Отсюда модификация обучающих методик осуществляется в следующих на­правлениях:

•       все методики преподносятся на зрительно-предметном уровне;

•       каждой методике предшествует пропедевтический период, который под­водит детей к ее выполнению;

•       обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей;

•       каждый этап обучающих методик требует тщательной отработки, при этом особое внимание необходимо обратить на те места, в которых пре­дусмотрены обобщение и широкий перенос (обычно на заключитель­ном этапе методики);

•       при обучении нужно чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

После модификации методик значительное место в коррекционной ра­боте должны занимать индивидуальные занятия под непосредственным кон­тролем педагога. Кроме того, должно увеличиться число обучающих уроков за счет расширения пропедевтического этапа каждой методики. В рамках этого этапа задание предельно опредмечивается, ребенку демонстрируется система внешних, развернутых действий, которые должны привести к иско­мому результату. Особое внимание следует уделять педагогическому руко­водству деятельностью детей и формированию речевого опосредствования деятельности.

Все направления коррекционно-развивающей работы необходимо осуще­ствлять одновременно, от более простых заданий к более сложным. На прак­тике полученные знания могут реализовываться в процессе сюжетных игр, которые проводятся со всеми детьми в группе.

Кроме традиционных воспитательских занятий эффективными в коррекционной работе с детьми являются такие формы, как игроте­рапия, песочная терапия, арт-терапия. Именно эти формы позволяют включить детей в ситуации, отра­батывающие четкость сенсомоторных эталонов и требующие волевого усилия для достижения резуль­тата. Данные формы работы опираются, прежде всего, на эмоционально-волевую сферу, выполняющую роль регулятора поведения ребенка на основе отражения значимости различных ситуаций для его жизнедея­тельности.

Игровой терапией называют метод лечения или коррекции эмоциональных и поведенческих рас­стройств у детей, в основу которого положен, свойст­венный ребенку способ взаимодействия с окружаю­щим миром - игра. Основная цель игровой терапии в том, чтобы помочь ребенку выразить свои пережива­ния наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в раз­решении сложных жизненных ситуаций, «отыгры­ваемых» или моделируемых в игровом процессе.

Спонтанное самовыражение в игре позволяет ребенку освободиться от болезненных внутренних переживаний, связанных с негативным эмоциональ­ным опытом. Включение волевых механизмов, акти­визация творческого поиска новых, более адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях, на­ряду с более глубоким пониманием собственного Я и своих отношений со значимыми другими, способствуют позитивным изменениям на поведенческом уровне.

Игротерапия рассматривается как средство ди­намичной коррекции разбалансированной эмоцио­нально-волевой, коммуникативной и опорно-двига­тельной сфер детей дошкольного и младшего школь­ного возраста. Целесообразность использования игротерапии в организации длительного восстанови­тельного периода по улучшению самочувствия детей со сходными медико-психологическими показаниями в указанных сферах обусловлена, во-первых, тем, что игра для них остается наиболее освоенным и орга­ничным видом деятельности и общения, во-вторых, здесь представлено единство психологической при­роды игры и общения, в-третьих, в игре ребенок мо­жет свободно выражать себя, освободиться от напря­жения и фрустрации повседневной жизни. Наконец, игротерапия представляет уникальный опыт для со­циального и психического развития ребенка, откры­вая ему возможность для вступления в значимую личностную связь с взрослым — психологом, педа­гогом, родителем, опекуном.

Игровая деятельность активизирует формирова­ние произвольности психических процессов: произ­вольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения, переходу ребенка к мышлению в плане представлений, разви­тию знаковой функции речи, рефлексивного мышле­ния ребенка, совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности.

При определении функций игротерапии следует исходить из того, что она связана с тремя основными специфическими для детского возраста положениями:

- игротерапия необходима для коррекционно-развивающего взаимодействия взрослого наставника с детьми;

-    игротерапия способствует формированию системы межличностных отношений детей;

- игротерапия помогает формированию доверительных профессиональных отношений психологов, психотерапевтов, воспитателей с детьми, которые нуждаются в психологической коррекции.

Основные  задачи игровой терапии:

-    облегчение психологического страдания ре­бенка;

-    укрепление собственного «Я» ребенка, разви­тие чувства самоценности;

-    развитие способности эмоциональной саморе­гуляции;

-    восстановление доверия к взрослым и сверст­никам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»;

-    коррекцию и предупреждение деформаций в формировании «Я»-концепции;

-    коррекцию и профилактику поведенческих от­клонений и т.д.

Для обеспечения процесса игровой терапии не­обходимо иметь игрушки и различные игровые мате­риалы. Среди них:

-  реалистические игрушки (кукольная семья, кукольный дом и мебель, машина, касса, телефон, деревья, же­лезная дорога, животные и т.д).

-  игрушки и материалы, помогающие отреагированию негативных чувств (солдатики, оружие, хищники, различные мягкие валики и подушки, по которым ре­бенок может колотить и пр).

- игрушки и материалы, способствующие твор­ческому самовыражению и снятию эмоционального напряжения (различные кубики, конструк­торы и мозаики, глина, краски и кисти, бумага, нож­ницы и клей, песок, вода, ткани, маски, парики и те­атральные костюмы, музыкальные инструменты, фи­гуры для кукольного театра).

С целью изменения отношения каждого ребенка к себе и другим (детям и взрослым), улучшения пси­хического самочувствия (повышении самооценки), социометрического статуса, эмоциональной микро­спады, коррекции способов общения с другими людьми применяются две формы игротерапии, отли­чающиеся по функциям и роли взрослого воспитате­ля, психолога, психотерапевта в игре: направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная).

При использовании направленной игротерапии наставник активно участвует в игре ребенка для ак­туализации в символической игровой форме бессоз­нательных подавленных тенденций и их проигрыва­ния в направлении социально-приемлемых стандар­тов и норм. В основе игротехники направленной иг­ротерапии лежат методические приемы и игры со структурированным игровым материалом и сюжетом. Это педагогически организованные сюжетно-ролевые игры, в которых дети берут на себя разнообразные социальные и сказочные роли и в специальной, соз­даваемой самими детьми игровой ситуации, воссоз­дают деятельность и отношения взрослых и детей разного возраста.

Согласно игровым ролям, они проявляют те ка­чества, которыми в реальности обладают в малой ме­ре: общительность, уверенность в себе, настойчи­вость, смелость и т.д., тем самым, стимулируя и укре­пляя многие сущностные черты своего характера. Именно в роли скрыты коррекционные механизмы воздействия игры на познавательную и эмоциональ­но-волевую сферу личности ребенка.

В качестве структурированного психотерапев­тического средства с внутренним сюжетом успешно используются игры-драматизации, суть которых в ра­зыгрывании детьми ролей по какому-то известному сюжету или по его поводу при обязательной свободе в выборе средств и поворотов сюжетов. Корректи­рующие возможности игры заключены в педагогиче­ски контролируемой игровой ситуации, в которой де­ти общаются согласно ролям, но живущим в игровом поле сюжетной импровизации. В процессе игрового перевоплощения и общения корректируются подав­ляемые негативные эмоции, страх, неуверенность в себе, расширяются возможности детей в познаватель­ной деятельности, способности к коммуникации. Психотерапевтическую направленность носят и строительные игры, в процессе которых в индивиду­альной и совместно-групповой деятельности дети также выражают свои конструктивные или деструк­тивные намерения.

В группу игр этого фонда входят также игры, органично сочетающиеся с другими видами искусст­ва: игры-танцы, игры-театрализации, музыкальная игровая импровизация, относящиеся к неструктури­рованным играм. Эти методы игротерапии позволяют ребенку выразить свое эмоциональное состояние в свободной игровой форме изобразительной, музы­кальной, хореографической и т.п. деятельности. Это в свою очередь помогает не только взрослому настав­нику установить эмоциональную поддержку в форме эмпатии, но и ему самому познать себя, свои особен­ности, успешно реализуя функции самовыражения и коммуникации аффекта.

Особое место среди методов игротерапии зани­мают приемы телесно-ориентированной психотехни­ки, органично сочетающие подвижные игры и уп­ражнения и три эмоциональных компонента: музыку, слово взрослого наставника и импровизацию самих детей. В результате применения указанной игротех­ники создается специфическая, эмоционально-положительная среда для естественной и эффектив­ной релаксации детей, способствующая через позна­ние образа своего тела в пространстве укреплению тормозных реакций, координации движений, разви­тию равновесия, тренировке вестибулярного аппарата общей психофизической коррекции детей.

Применение так называемой ненаправленной (недирективной) игротерапии ориентировано на са­мостоятельную игру ребенка, которая позволяет ему свободно выразить свое самочувствие, свой внут­ренний мир. Подобная, педагогически жестко неорга­низуемая, игротерапия позволяет решить следующие коррекционные задачи:

а)   расширение репертуара самовыражения ребенка;

б)   достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции ребенка;

в)   коррекция отношений в системе «ребенок-взрослый».

Техника ненаправленной игротерапии включает в себя свободные, то есть самостоятельно организуе­мые и развиваемые детьми сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, кукольные представления, игры-импровизации, сочинения сказок, подвижные игры, игры-забавы и т.п. Коррекция личности ребенка в не­направленной игротерапии осуществляется в резуль­тате формирования адекватной системы отношений между детьми, а также — детьми и взрослыми.

Взрослый наставник не отстраняется от играю­щих детей в ненаправленной игротерапии, а стремит­ся:

а)  организовать атмосферу взаимопонимания, эмоционального сопереживания ребенку и передачи ему этого отношения;

б) обеспечить переживание ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;

в) установить ограничения в игре.

При обучении специалистов для проведения иг­ротерапии обращается внимание на их игровую пози­цию в направленной и ненаправленной терапии. Осо­бенное внимание уделяется консультированию но данной проблеме воспитателей и родителей, выра­жающих стремление помочь детям в установлении контактов и коррекции познавательной и эмоцио­нально-волевой сфер опорно-двигательной активно­сти.

Если в направленной игротерапии взрослый — организатор игры и интерпретатор ее символического значения, то в ненаправленной игротерапии он вы­ступает в нескольких позициях.

При выборе форм игротерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны по­казатели эффективного воздействия на ребенка имен­но игротерапией. В качестве показателей эффективности игротерапии учитывается стремление детей поддерживать общение и деятельность с другими сверстниками и взрослыми в группе и вне ее, что проявляется в:

а) положительных личностных изменениях и сдвигах в самосознании детей;

б) позитивной динамике умственного развития за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовать в игре свои способности и намерения.

К инновационным технологиям психотерапев­тической работы с детьми можно отнести песочную терапию, которая находит все более широкое призна­ние у практиков.

Песочная терапия (sandplay, sandtherapy) - один из психотерапевтических, психокоррекционных, развивающих методов, направленных на разрешение личностных проблем через творчество и игру. Метод построен на сочетании невербальной (процесс по­строения композиции) и вербальной (рассказ о гото­вой композиции, сочинение истории или сказки, раскрывающей смысл композиции) экспрессии воспи­танников.

Как самостоятельное направление, с хорошо разработанной теоретической базой и богатым эмпи­рическим материалом, песочная терапия чаще всего применяется в контексте арттерапевтического и игротерапевтического подходов.

В качестве основных материалов используется песок, вода и миниатюрные фигурки. С их помощью детям предлагается создавать композиции в специ­ально оборудованном месте. После завершения рабо­ты с песком, ребенок дает название своему творению и рассказывает о нем психологу. Психолог отмечает важные моменты процесса (особенности поведения, действия с песком, первую фигурку, поставленную в песочницу и т.д.), фиксирует композицию на фото или слайд-пленку, подробно записывает рассказ ре­бенка.

Использование песочной терапии на стыке арт-терапевтической и игротерапевтической практики предполагает гораздо более активную позицию спе­циалиста. Композиция, построенная ребенком, ис­пользуется для исследования его актуальных эмоцио­нальных состояний и чувств, и терапевтической рабо­ты с ними. В процессе песочной терапии могут кор­ректироваться некоторые неадаптивные установки, иррациональные представления. Один из основных механизмов позитивного воздействия песочной тера­пии основан на том, что ребенок получает опыт соз­дания маленького мира, являющегося символическим выражением его способности и права строить свою жизнь, свой мир собственными руками.

Применение песочной терапии предполагает следующие стадии игры с песком:

• Хаос. Эта стадия отражает эмоциональное смятение и хаос, доминирующие в жизни ребенка. Происходит постепенное отреагирование болезнен­ного эмоционального состояния и освобождение от него. Многократное символическое повторение психотравмирующей ситуации позволяет изменить от­ношение к ней. Эта стадия может продолжаться от одного до нескольких занятий.

•    Борьба. В песочницу переносятся внутренние конфликты: агрессия, тревога, реальные конфликты и взаимоотношения и пр. По завершении этой стадии появляются первые признаки уравновешенности, на­пример, герой, который побеждает «силы мрака» (т.е. деструктивные побуждения).

•    Гармония. Жизнь возвращается в нормальное русло. Восстанавливается порядок и равновесие.

Данный метод позволяет гармо­низировать (упорядочить) внутренний душевный ха­ос, господствующий в душе ребенка:

-   возвращения его в состояние играющего, сво­бодно творящего ребенка;

-   проработки психотравмирующих ситуаций на символическом уровне;

-   отреагирования негативного эмоционального опыта в процессе творческого самовыражения и иг­ры;

-   расширения внутреннего опыта за счет сопри­косновения с глубинными уровнями психики и укре­пления сознательного Я;

-   изменения отношения к себе, к своему про­шлому, настоящему и будущему, к значимым другим, в целом к своей судьбе;

- укрепления (или пробуждения) доверия к ми­ру, развития новых, более продуктивных отношений с миром.

Индивидуальная терапия с детьми, прежде всего, направлена на то, чтобы снять у них чувство тревоги и неуверенности, повысить самооценку, вернуть до­верие к людям. Важно добиться, чтобы они могли ощутить себя в эмоциональной безопасности, приоб­рели более адекватные способы адаптации в окру­жающем мире, научились лучше понимать себя и других. Надо помочь ребенку, который часто боится рассказывать о том, что его беспокоит, разобраться в его переживаниях и страхах и преодолеть негативные последствия предшествующего болезненного опыта.

Сказка-терапия направлена на совместную деятельность детей.

При постановке сказки развивается фантазия, дети учатся принимать на себя какую-либо роль, проигрывая жизненные ситуации. Сказка-терапия условно делится на 2 вида.

1. Использование существующих сказок. Существующие сказки оказывают различное терапевтическое воздействие на ребенка.

Для тревожных детей можно предложить новую версию «Колоб­ка» (со счастливым концом), «Курочку-рябу», «Репку», а также волшеб­ные сказки.

Для возбудимых детей лучше использовать сказки с действием,
такие как «Цветик-семицветик». «Гадкий утенок», или поставить сценку
сражения Ивана-царевича со Змеем Горынычем, или Изображение ночного леса. Но для таких детей сказки или сценки должны быть маленькими. Подобные «странные» для возбудимых детей игры позволяют им «выплеснуть» отрицательные эмоции.                                      

Для детей с заниженной самооценкой лучше давать роль ведущую, положительную, где он может отождествить себя с выбранной
ролью.                                                                                             

2. Сказки без определенного конца, который должны придумать сами дети. Эти сказки определяют отношение ребенка к жизни, к другим людям, выражают его настроение. С помощью педагога можно корригировать отношение ребенка к жизненным ситуациям, к другим детям, к родите­лям.

Сказки ставятся в виде кукол «би-ба-бо» пальцевых кукол или дети сами исполняют роли сказочных героев.

Ограничений к использованию терапии сказкой нет.

Коррекция изотерапией направлена на развитие мелкой мотори­ки, восприятия цвета, формы, на воображение. На занятиях ребенок мо­жет рисовать пальцами, если ему трудно держать карандаш или кисточ­ку. Рисованием он передает свое настроение, свое отношение к жизни. С помощью рисунка можно корригировать поведение ребенка, попросив его нарисовать себя сейчас и каким он будет через 5 лет или взрослым. Это повышает самооценку ребенка.

Изокоррекция, кроме рисования, включает также лепку из пластилина, глины или теста. Для развития моторики лучше всего использовать тесто, сделанное из муки, соли и воды, что дает больше тактиль­ных ощущений. Дети учатся воспринимать форму, пытаются повторить изображение, учатся воспринимать пространственные отношения, схему тела.

На занятиях дети могут лепить предметы обихода, что позволяет им знакомиться с окружающей средой или лепить сказку. При подборе сказки важно учесть, чтобы в ней было достаточно много героев, для того, чтобы каждый ребенок мог лепить одного из них. Перед занятием дети обсуждают фрагмент, который они собираются изобразить, и соот­носят друг с другом свои замыслы. Разминая пластилин, ребенок на­правляет на него свою энергию, расслабляет руки. Кроме того, игра раз­вивает и закрепляет навыки совместной деятельности.

Кроме этих двух видов изотерапии, которые используются уже многими специалистами, существует еще один вид изобразительной деятельности — наложение грима детьми на свое лицо и на лицо воспи­тателя.

Эта методика дает возможность развивать фантазию, мелкую мо­торику, позволяет выразить свои эмоции и отношение к себе и к друго­му. Методика позволяет также показать межличностные отношения гла­зами ребенка, вызывает потребность в общении. Дети с удовольствием демонстрируют себя в гриме, позируют перед фотоаппаратом и долго не хотят снимать грим.

Еще одним методом коррекционной работы является эстетотерапия, которая проводится в картинной галерее. Эти занятия проводятся с группой детей и направлены на социализацию, восприятие, расширение кругозора, соотнесение реальных предметов с изображением.

Дети рассматривают картину (чаще всего натюрморт), а перед ней на столике разложены некоторые предметы (включая съедобные — мед, варенье, баранки), изображенные на картине. Это позволяет соотнести реальный предмет с его изображением на картине, не только рассмотреть, но и потрогать предмет, ощупать его. В данной деятельности уча­ствуют не только зрительный анализатор, но и тактильный, а при рас­сматривании натюрмортов и «опробовании» их вкусовой анализатор. Следует отметить, что посещение картинной галереи создает для ребенка ощущение праздника, превращает обыденную жизнь в сказку. При отсутствии в городе галереи можно использовать изопродукцию.

Противопоказаний к изокоррекции и эстетотерапии нет. Общеизвестно, что без развития моторики плохо развивается речь и познавательная деятельность.

В коррекционной работе следует использовать корригирующие игры типа «почтовый ящик» и его модификации, которые направлены на развитие логического мышления, распознавания форм, цвета, размера и геометрических фигур, развитию ловкости и зрительно-двигательной координации.

В зависимости от возраста ребенка используются различные раз­резные картинки (от 2-х кусочков для самых маленьких детей), которые помогают развитию пространственных представлений. Для этой цели, а также для развития восприятия, логического мышления нужно исполь­зовать всем известные развивающие игры — puzzle.

В качестве коррекционного метода в педагогике с 3-х-летнего возраста используется метод Марии Монтессори. Все учение Монтессори можно представить в виде нескольких крупных разделов:

-      упражнения в повседневной жизни,

-      развитие чувств,

-      развитие математических способностей,

 -   развитие речи.

Занятия проводятся индивидуально и в группе. Монтессори-педагогика использует многие упражнения, взятые из обыденной жизни. Это позволяет ребенку стать независимым, обрести чувство собственно­го достоинства, самостоятельность, уверенность в себе. Ребенка учат подробно анализировать различные сложные действия. Ребенок усваи­вает правильные, социально приемлемые способы поведения. Много внимания в педагогике Монтессори уделяется развитию чувств ребенка. Для этого используются различные дидактические материалы. Различ­ная сложность пособий с одной стороны сохраняет интерес ребенка к заданиям, а с другой стороны — заставляет его рассматривать одну и ту же задачу под разным углом зрения.

Для развития чувств педагог проводит специальные занятия в не­сколько этапов.

На первом этапе детей учат устанавливать зависимость между разными предметами и их названиями, добиваясь установления прочной связи между каждым из разбираемых предметов и его названием.

На втором этапе детей побуждают производить различные дейст­вия с предметами. В процессе этих занятий в детском восприятии со­единяются представления о свойствах предметов и их названиях.

На третьем этапе проверяется правильность усвоенных ранее представлений и ощущений. Стимулируются простые формы общения взрослого и ребенка, обогащается словарный запас ребенка, и он полу­чает новые знания, расширяющие его представления об окружающем мире.

Одним из наиболее сложных разделов Монтессори-педагогики являются математические занятия и уроки по развитию речи. Монтессори-материал помогает ребенку освоить весьма сложные для многих детей абстракции, лежащие в основе изучения математики. Ребенок учится сравнивать, упорядочивать, измерять и т.д. Постигая эти этапы освоения математических знаний, он невольно постигает основы формальной логики.

Особое значение Монтессори придавала развитию речи ребенка. Для детей очень важно, чтобы окружающие их слушали, понимали, со­переживали и постоянно помогали им.

Вся работа с ребенком строится на активной самостоятельной деятельности малыша по принципу исследования качеств и свойств раз­личных предметов методом проб и ошибок. Развитие ребенка по систе­ме Монтессори-педагогики происходит в процессе различных социаль­ных упражнений, стимуляции чувств с помощью сенсорного материала, а также в результате общения взрослого и ребенка.

Этот вид коррекционной работы рекомендован всем детям. На групповых занятиях с детьми необходимо учить их коммуни­кативным навыкам. Однако общение ребенка — это не только способ­ность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание осо­бенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.