Коррекционная работа с умственно отсталыми школьниками

кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

ФГБОУ ВПО «ШГПИ»

  В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психо­коррекции не уменьшается, а, напротив, повышается; вместе с пси­хическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития.

Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же самые кон­кретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, осо­бенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями.

В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление (абстракция, обоб­щение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арттерапевтические методики приобретают более сложные формы, увеличивает­ся роль вербального их компонента, т. е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком.

Подростковый возраст, период «второго рождения личности»,  по А.Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию; наряду с этим – эмоциональной неустойчиво­стью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребен­ка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необхо­дима. Пе­реживания дефекта в этом возрасте могут иметь место и у детей с интеллектуальными нарушениями, хотя они имеют другой характер (подросток с олигофренией скорее задает себе вопрос «Зачем они надо мной смеются?», чем «Почему я такой?»).

В этом возрасте наиболее обширен арсенал методов психологи­ческой коррекции, поскольку каковы бы ни были особенности на­рушений психического развития, за время школьного обучения де­ти значительно продвинулись вперед.

Существуют и «сквозные» методы и приемы, применение кото­рых допустимо на всех возрастных этапах, включая подростковый возраст. К таким методам относится, например, драматическая психоэлевация (Медведева И. Я., Шишова Т. Л., 1996), с помощью ко­торой ведется работа с детьми от 4 до 14 лет, в том числе и с негру­быми нарушениями психического развития. В особом театре разы­грываются специально написанные этюды и спектакли, в ходе ко­торых патологическая доминанта ребенка (страхи, агрессивность, демонстративность и пр.) «возвышается» (отсюда – термин «психоэлевация») и превращается в нечто конструктивное – например, агрессивный ребенок превращается в защитника слабых. Основные герои драматизации – хозяин и его собака; при этом под хозяином подразумевается все конструктивное в ребенке, а под собакой – па­тологическая доминанта. В ходе разыгрывания соответствующих сцен ребенок учится управлять своей «собакой», начинает изменять свое поведение.

В первую очередь при подборе коррекционных средств сле­дует учитывать два фактора – уровень интеллектуального и уровень речевого развития. Чем лучше развиты речь и мышление, тем ши­ре арсенал применяемых средств.

Условно можно выделить ряд общих стратегических задач, имею­щих не только узкокоррекционную, но и профилактическую направ­ленность, решаемых с активным применением арттерапевтических методик. Эти задачи вытекают, в частности, из выделенных отече­ственной специальной психологией общих закономерностей разви­тия психики разных категорий детей с отклонениям:

– стимуляция общей активности детей, в первую очередь, по­знавательной;

– развитие психических функций (речи, мышления, памяти и т. п.)  насколько это позволяет характер нарушений;

–  формирование адекватных «Я-концепции», самооценки;

– формирование способности к полноценному социальному вза­имодействию.

Все эти задачи взаимосвязаны и, как правило, не решаются в от­рыве друг от друга.

Итак, арттерапевтические подходы и техники зависят от возра­ста ребенка и особенностей его психического развития.

При работе с детьми младшего и среднего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью могут быть использо­ваны все существующие артметодики, стимулирующие развитие психики ребенка, в том числе речи.

Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражне­ниям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бу­маги. При этом необходимо подробнейшее предварительное зна­комство с изобразительными средствами. Такого рода работа позво­ляет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Отмечено, что у умственно отсталых детей при попытках работать с незнакомыми, непривычными материалами может возникнуть сильная тревога, поэтому им нужна индивидуальная помощь.

В работу обычно включаются темы и упражнения, направлен­ные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия.

У таких детей воображение развито слабо, что затрудняет вы­полнение относительно сложных заданий, но даже простые задания могут стимулировать и воображение, и другие психические функ­ции. Это могут быть, например, такие упражнения:

- «Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответст­вующим заголовком – например «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и пр. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняют­ся задания «Виды спорта», «За столом» и др.;

- «Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные события, участ­никами которых были дети (каникулы, праздник); при этом жела­тельно вспомнить и описать детали этих событий.

Словесные формы взаимодействия с ребенком в виде обсужде­ния его продукции и чувств, с этим связанных, возможны лишь в минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужно быть готовым, но предпринять попытки такого взаи­модействия вполне допустимо: подчас ребенок в состоянии верба­лизовать скрытую сильную эмоцию (выразившуюся, например, в том, что он смешал на листе черную и желтую краски). Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых ком­ментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны ребенка.

Работа в рамках  музыкотерапии имеет для этой категории де­тей очень большое значение. Прежде всего, музыка, прослушива­ние музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу, оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки как та­ковой у этих детей вызывает затруднения. Как отмечают специа­листы (Ю.С. Шевченко), пассивное слушание возможно лишь при засыпании, во всех остальных случаях восприятие ме­лодии и ритма сопровождается мимическими движениями, отби­ванием такта и пр.

Постепенно, по мере прослушивания музыки даже дети с выра­женными интеллектуальными нарушениями становятся в состоя­нии сосредоточенно слушать ее в течение 10-15 мин, они научают­ся концентрировать свое внимание. Что касается характера предла­гаемых произведений, то опыт показывает, что наиболее приемле­ма классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику. Быстрые и ве­селые детские песни вызывают у детей с умственной отстало­стью не только подъем настроения, но и неадекватные эмоциональ­ные реакции, беспорядочную активность (Т.Д. Зинкевич-Евстигне­ева). Имеются данные о положительном влиянии медитатив­ной, малоструктурированной музыки, поэтому нужно эксперимен­тировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка му­зыку.

Часто практикуется активная форма музыкотерапии – вокалотерапия и инструментальная терапия. К концу второго – началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начина­ют использоваться простые формы самостоятельного музицирова­ния (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему, что вызывает у всех бурные поло­жительные эмоции).

Музыка для этой категории детей очень важна и как вспомога­тельное средство при использовании суггестивных методов, она уси­ливает их действие. Дело в том, что в младших классах дети с нару­шениями интеллекта маловнушаемы из-за недостаточно развитых речи и восприятия окружающего мира (Н.П. Вайзман, Д.С. Гуровец).

Может использоваться музыка и для сопровождения изобрази­тельной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.). Наличие даже выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием – рисовать можно как угодно и чем угодно. Характерно, что при прослушивании класси­ческой музыки дети рисуют более структурированные изображе­ния; при прослушивании медитативной музыки структурированно­сти в изображениях не наблюдалось, но при этом они не были и хао­тичными – это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство листа.

Рисование под музыку дает хороший диагностический матери­ал; с изменением эмоционального состояния в лучшую сторону ме­няется и цветовая гамма – от темных ахроматических цветов к свет­лым, ярким.

Коррекция средствами драматического искусства используется с учетом речевого недоразвития школьников. Она, вместе с тем, будучи правильно организована, способствует развитию речи, обо­гащению словарного запаса. Чаще всего используются драматиза­ции детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невер­бальному выражению эмоциональных состояний, развивают пси­хические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику. Постепенно драматические постановки могут услож­няться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, аг­рессии). Как обычно, при распределении ролей учитываются инди­видуальные особенности и проблемы ребенка. Для таких детей очень важно, чтобы спектакли разыгрывались для публики. Нали­чие зрителей мобилизует их, повышает самооценку, дает уверен­ность в себе. Многие практики отмечают, что дети с интеллектуаль­ными нарушениями очень ответственно относятся к участию в спектаклях.

Драматизации возможны не только с помощью живых актеров, но и с помощью кукольного театра (марионеток, би-ба-бо). Важно, чтобы костюмы актеров, куклы были выразительными, вызывали положительные эмоции, желание работать с ними.

Во всех случаях, как правило, работа строится по фиксированно­му сценарию, поскольку возможности импровизации у этих детей невелики, но любая их конструктивная активность заслуживает по­ощрения, ее нельзя оставлять без внимания и тем более пресекать, настаивать на точном воспроизведении текста.

Среди видов арттерапии для психологической коррекции школь­ников используется кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия). По мере развития детей танцы могут усложняться и использовать­ся уже не только для развития моторики, чувства ритма и пр., но и для совершенствования социального взаимодействия на невербаль­ном уровне, для выработки позитивного образа собственного тела и пр. Заниматься танцами могут дети и с грубыми двигательными нарушениями, даже не передвигающиеся самостоятельно — ритми­ческая активность, участие в общегрупповом процессе благотворно сказывается и на них.

В коррекционной работе со школьниками возможно использова­ние библиотерапии, которая представляет собой терапию, основан­ную на воздействии художественного слова. В основе этой методи­ки лежит подбор специального (лечебного) художественного про­изведения, чтение его ребенком и письменный анализ (в дневнике) ребенка. В своем анализе ребенок использует различные отступле­ния, оговорки, свои эмоциональные оценки. Художественные про­изведения подбираются таким образом, чтобы процесс психокор­рекции шел по нарастающей, а в образах героев произведений (на­пример, в «Гадком утенке» Г.X. Андерсена, в «Пигмалионе» Б. Шоу) ребенок видел собратьев по несчастью, черты своего характера, свои желания и чувства и возможность положительного разрешения про­блемы.

Можно использовать и библиотерапию как чтение и последую­щее обсуждение специально подобранной литературы. При исполь­зовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специаль­но подобранных стихотворений; школьники способны к самостоя­тельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы.

Не уменьшаются и возможности сказкотерапии. Для прослушива­ния и обсуждения используются и народные, и литературные, и автор­ские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны.

Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок – как на свободную тему, так и на заданную – например со­чинение автобиографических сказок или групповое рассказывание сказок и историй, когда один из участников начинает сказку, а дру­гие по очереди ее продолжают.

В области применения кинезитеорапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные  танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта.

Подводя итог, можно отметить, что в работе со школьниками используется все многообразие арттерапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей с проблемами.

Итак, все выше описанные методы коррекционной работы воздействуют на ребенка с разных сторон. Трудно разделить логопедические, пси­хологические методы, развитие движений, мелкой моторики, так как в любом задании должна присутствовать мотивация к работе, заинтересо­ванность в наилучшем выполнении упражнений, решении каких-либо задач. Перечисленные методы вместе с традиционными дают наиболь­ший результат в реабилитации ребенка.  Ранее, реа­билитация ребенка не означает, что он должен достичь уровня здорово­го. Коррекция означает, что необходимо социализировать ребенка, т.е. научить его жить в обществе, помочь выбрать профессию, в самом тя­желом случае – научить ребенка обслуживать себя.

Список литературы:

1.           Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст] / под ред. Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская, М.: Издательство «Академия», 2001.

2.           Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст] / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2003.

3.           Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2003.

4.           Особый ребенок. Проблемы и решения [Текст] / Под ред. Е.Т. Лильина. – М.: АОЗТ «Антидор», 2002.

5.           Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Беляева. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

6.           Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью [Текст] /  Е.С. Слепович, А.М. Поляков. – СПб.: Речь, 2008.

7.           Современные коррекционные технологии в работе воспитателей, социальных педагогов, психологов с детьми с ограниченными возможностями здоровья в детских домах-интернатах и реабилитационных центрах. – М., 2007.