Характеристика умственной отсталости

2)  Норма как отсутствие патологии. Это представление берет свое начало в психодинамическом подходе. Психолог, руководствующийся в своей про­фессиональной деятельности таким представлением, акцентирует свое вни­мание на клинической картине дефекта. Как следствие этого, ребенок вос­принимается через призму медицинского диагноза, а психологическая диагностика сводится к выявлению клинических симптомов нарушения в раз­витии. Таким образом, специалист утрачивает собственно психологическое видение не только самого ребенка, но и отклонений в его развитии. Психоло­гическая коррекция направляется на устранение дефекта, на борьбу с ним. Использование в психологической практике механизмов компенсации с опо­рой на нормально функционирующие психологические образования в этом случае становится затруднительным, а отношение к ребенку подменяется отношением к его дефекту.

3)  Сведение отклонений в развитии к специфичности ребенка. Это представ­ление основано на экзистенциально-гуманистической традиции. Руководству­ясь им, психолог все свои усилия направляет на принятие ребенка в его спе­цифичности, однако такое профессиональное мышление оказывается непригодным для анализа структуры, содержания и механизмов формирова­ния этой специфичности. Практическая работа с ребенком, как диагности­ческая, так и психокоррекционная, утрачивает возможности возрастно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать целостную логику и общие закономерности как нормального, так и аномального психического развития ребенка и в соответствии с ними исправлять дефект, Особо следует сказать об отношении к ребенку, возникающем в этом случае. Будучи нацеленным на принятие ребенка в его специфичности, специалист при этом идеализирует ребенка, так как игнорирует аномалии, принадлежащие ему и являющиеся его частью. Возникает парадоксальная ситуация: при выраженном стремле­нии принимать ребенка со всеми его индивидуальными проявлениями реаль­но такое принятие лишь сводится к идеальному представлению ребенка.

4)  Норма как социокультурный идеал (эталон). Это представление в своей основе содержит позиции культурно-исторического и деятельностного под­ходов в отечественной психологии. Нормой психического развития полагает­ся не среднестатистический норматив, присущий обществу, а тот идеал, кото­рый может быть достигнут ребенком в определенных условиях его развития. В этом случае онтогенетическое развитие ребенка понимается как целостность, обладающая своими внутренними закономерностями и механизмами, своей направленностью. Развитие на каждом этапе детства имеет свою структуру, наполнено особым содержанием, а также сопряжено с особыми внешними (физическими и социальными) условиями, способствующими (или препят­ствующими) ему. Таким образом, этот подход при диагностике и психокор­рекции позволяет учитывать как нормальную, так и аномальную линии в раз­витии ребенка. При этом идеализация представлений о норме психического развития позволяет выстраивать адекватное, реалистичное отношение к ре­бенку, учитывающее его специфику, включающую в себя как особенности, соответствующие норме, так и особенности, соответствующие патологии.

Вторую группу представлений, основанных на житейских нерефлексируемых установках, можно условно обозначить так: «психологическая норма есть то, что я вижу у себя». То, что не совпадает с представлениями специалиста о себе (и своем детском развитии), отождествляется с патологией со всеми вы­текающими последствиями для психологической практики: ее спонтанностью, нецеленаправленностью, алогичностью, фрагментарностью видения психи­ки, имеющей системное строение, отсутствием рефлексии при использова­нии тех или иных методических процедур и др.

Осознание специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построе­ния практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя ее цель, задачи и методы, а также отношение к ребенку.

Е.С. Слепович и А.М. Полякова предлагают следующие основные направления психологической коррекционной работы с детьми, имеющими откло­нения в умственном развитии:

1. Формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Это направление предполагает коррекцию мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (по­нимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности по отноше­нию к взрослому и др.), представлений о себе, самопринятия и самооценки.

2. Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности. Оно предполагает работу над продуктивным вообра­жением, словообразовательными процессами, а также развитие умения выст­раивать движения в соответствии с определенными требованиями, преобра­зовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.

3. Формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) – это работа, направленная на освоение ребенком различных способов и средств познавательной деятельности (сен­сорных действий, мнемических и мыслительных операций, понимания логи­ко-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативных умений, иг­ровых (символических) действий и др.

4.Формирование произвольности поведения и психических функций (ов­ладение собственной деятельностью) включает развитие у ребенка умений планировать и контролировать деятельность, а также сознательно опериро­вать речью для организации психической деятельности и поведения.