Характеристика умственной отсталости

Н.Л. Лихачева, к.п.н., доцент

кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

ФГБОУ ВПО «ШГПИ»

Умственно отсталого называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. В России принято разделять умственно отсталых детей на оли­гофренов и не олигофренов.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигоф­рены (от греч. oltgos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирую­щихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и наруше­ния психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внут­риутробном периоде, при рождении или в первый год – полтора жизни, т. е. до периода становления речи. При олигофрении орга­ническая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок оказы­вается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического про­гноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (на­пример, менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ре­бенка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не следует относить к числу олигофренов детей, страдающих прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети неуклонно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психичес­ким заболеванием — эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.

Существенных положительных изменений в развитии детей с умственной недостаточностью, которую нельзя квалифицировать как олигофрению, ожидать вряд ли возможно. Это и дает основание для разделения умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Дети-олигофрены практически здоровы и способны к разви­тию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, под час весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные измене­ния в познавательную деятельность детей и в их личностную сфе­ру. Этими изменениями обусловливается возможность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интег­рация в окружающее общество.

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно слож­на. В соответствии с теоретическими положениями Л.С. Выготско­го следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей призна­ками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Наряду с отчетливо выраженными не­достатками, обнаруживающимися в психической деятельности олигофренов, этим детям присущи некоторые положительные возможности, которые служат основой процесса их развития. Имен­но на них ориентируются учителя, организуя коррекционную ра­боту в специальной школе для умственно отсталых детей.

Дети-олигофрены существенно различаются по степени выра­женности дефекта.

С 90-х г. XX в. в России стали пользоваться международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей раз­деляют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

F70 Легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость, которая характеризуется уме­ренной отсталостью, но способностью использовать речь в повсед­невных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны се­бя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затрудне­ния обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особен­но при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифици­рованный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умст­венной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нор­мальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной от­сталости». Уровень интеллекта у лиц с легкой степенью умствен­ной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F71 Умеренная умственная отсталость.

У лиц этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание речи, отмечается задержка в ее развитии. Отстает раз­витие моторики и навыки самообслуживания. Ограничены школь­ные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необ­ходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталос­тью обычно способны к простой практической работе при тщатель­ном построении заданий и обеспечении квалифицированного над­зора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди в общем полностью мобильны и физически активны, большинство из них обнаруживают признаки социально­го развития. Коэффициент умственного развития обычно находит­ся в диапазоне от 35 до 49. У одних лиц с умеренной умственной отсталостью наблюдается высокий уровень оценок по тестам на зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других — наоборот. То есть одни дети могут прини­мать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запа­сом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потреб­ностях. Некоторые дети никогда не используют речь, хотя и могут понимать простые инструкции.

F 72 Тяжелая умственная отсталость.

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. У большинства больных наблюдаются двигательные нарушения или другие со­путствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

F73 Глубокая умственная отсталость.

У детей этой группы коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что они весьма ограничены в способно­стях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, и с ними воз­можны лишь самые примитивные формы невербальной коммуни­кации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих ос­новных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

F78 Другая умственная отсталость.

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутству­ющих сенсорных или соматических нарушений, например, слепо­ты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

F 79 Неуточненная умственная отсталость.

Неуточненная умственная отсталость устанавливается в тех случаях, когда нет достаточной информации по отнесению боль­ного к одной из вышеназванных категорий.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка раз­личны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают гене­тические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нару­шений играют вирусные заболевания матери (например, красну­ха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное упот­ребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосом­ные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, во время родов или в первый год – полтора жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухуд­шение экологической и экономической обстановки, наблюдае­мое в нашей стране.

В отечественной психиатрии в основу классификации умст­венной отсталости положены этиопатогенетические характерис­тики (Сухарева Г. Е., 1973; Ковалев В. В., 1979 и др.).

В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умствен­ной отсталости:

1.  Умственная отсталость при хромосомных болезнях.

2.  Наследственные формы умственной отсталости.

3.  Смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы.

4.  Экзогенно обусловленные формы.

Классификация В. В. Ковалева по этиопатогенетическому признаку имеет несомненное значение для клинического анализа умственной отсталости. Однако для психолого-педагогического анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, ко­торая выделяет пять форм умственной отсталости:

1.  Неосложненная форма умственной отсталости.

2.  Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.

3.  Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анали­заторов.

4.  Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.

5.  Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения.

Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталости. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического не­доразвития: это преобладание интеллектуального дефекта и от­сутствие прогридиентности (Сухарева, 1974).

Психопатологическим стержнем психического недоразвития у взрослых, подростков и детей младшего школьного возраста явля­ется слабость абстрактного мышления в виде недостаточной способ­ности к обобщению, пониманию причинно-следственных отноше­ний, конкретно-ситуативного мышления (Выготский Л. С., 1984).

Однако для квалифицированной диагностики недостаточно ориентироваться только на признаки интеллектуального недораз­вития, наблюдаемые у ребенка с рождения или несколько позже (до  2-3 лет).

Многие отечественные педагоги и клиницисты обращали вни­мание на дисгармонию в развитии личности у некоторых детей, страдающих умственной отсталостью (Озерецкий Н. И., 1924; Занков Л. В., 1939; Мнухин С. С, 1961 и др.). Многообразие форм про­явлений умственной отсталости чрезвычайно велико.

При определении умственной отсталости необ­ходимо учитывать не только биологические факторы, но и социальные причины. При этом следует знать, что не всегда наличие органических повреждений приводит к умственной отсталости и в го же время умственное отставание может быть результатом ран­ней, тяжелой и длительной депривации ребенка. Л.С. Выготский указывает, что надо отличать ядерные признаки умственной отсталости (слабость замыкательных функций коры головного мозга, затруднения в выработке новых условных связей, инертность нервных процессов и т.п.) от вторичных и третичных наслоений, которые надстраиваются над этими ядер­ными признаками.

Из биологического характера (нарушения цен­тральной нервной системы) вытекают системы пер­вичного характера (первичные дефекты развития).

Эти первичные дефекты осложняют созревание выс­ших психических функций (память, словесно-логическое мышление и др.), кото­рое идет в процессе социального развития, и создают тем самым вторичные, третичные симптомы умст­венной отсталости.

Отмечая связь первичных и вторичных дефек­тов развития, Л.С. Выготский подчеркивает, что вто­ричные, третичные признаки легче поддаются кор­рекции, т.к. они более молоды по времени возникно­вения и более гибкие, податливые в работе. В то же время любые возникшие изменения оказывают влия­ние на весь дальнейший путь развития ребенка.

Следует также знать, что умственная отста­лость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей лич­ности в целом. Это такая атипия развития, при кото­рой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Необходимо всегда помнить, что все умственно отсталые дети в процессе жизни развиваются. Даже при самых тяжелых степенях умственной отсталости идет развитие. Безусловно, при прогрессирующих за­болеваниях (эпилепсии, шизофрении и т.д.) характер развития иной. Динамика развития зависит в первую очередь от биологических причин, но на нее большое влияние оказывает адекватность коррекционного обучения и воспитания, которое обеспечивается педа­гогами.

Развитие умственно отсталых детей идет по тем же общим законам, что и развитие нормальных свер­стников. В то же время имеются и специфические за­кономерности развития.

К общим закономерностям развития относят:

1. Поступательный, поэтапный характер разви­тия психики;

2.  Наличие сензитивных (наиболее благоприят­ных) периодов в развитии каждой психической функ­ции;

3.  Прохождение детьми всех периодов развития (возрастные границы могут быть разные).

Специфические закономерности умственной от­сталости:

1. Замедленный темп психического развития;

2. Замедленный прием и переработка информа­ции;

3. Неравномерность физического и психическо­го развития;

4. Дисгармоничность в развитии психики (выс­шие психические функции менее развиты);

5. Ослаблена роль второй сигнальной системы (трудность словесной регуляции поведения).

Все указанные особенности в каждом индиви­дуальном случае зависят от таких показателей, как время поражения, структура дефекта, взаимоотноше­ние между первичными и вторичными дефектами.

Психокоррекционная работа в самом широком смысле направлена на развитие психологических структур, которые помога­ют ребенку стать полноправным субъектом социальных отношений, т. е. со­циализироваться. Такие психологические структуры обеспечивают построе­ние и регуляцию ребенком высших (сознательных) форм деятельности. Для создания и реализации психокоррекционных программ, подчиненных цели развития высших форм поведения и психической деятельности ребенка, не­обходимо учитывать ряд позиций, определяющих форму и содержание дея­тельности специалиста.

1. В первую очередь необходимо учитывать соотношение факторов, влияющих на возникновение особенностей и дефектов психического развития. Среди них можно назвать:

•      органический дефект (проявляющийся в первичном дефекте);

•      социальные факторы — обучение и воспитание (проявляющиеся в по­ведении и отношении к ребенку взрослого);

•      индивидуальные психологические особенности самого ребенка (как он сам переживает, понимает, воспринимает и т. д. происходящее).

При построении коррекционных программ важно выявить влияние каж­дого из факторов на формирование отклонений в психофизическом развитии конкретного ребенка. В зависимости от этого будут определяться возможно­сти, задачи и методы коррекционной работы. Это связано с тем, что сам орга­нический дефект плохо поддается коррекции. Индивидуальные особенности ребенка (например, его эмоциональность или динамика деятельности) необ­ходимо учитывать в основном в деятельности и отношении взрослого к ре­бенку. Учет же вклада социальных факторов в формирование дефекта при раз­витии ребенка предполагает перестройку внешних условий, оказывающих патогенетическое воздействие.

В дифференциации указанных факторов при диагностике развития конк­ретного ребенка особое место принадлежит методу клинической беседы, про­водимой как с самим ребенком, так и с его родителями.

 Вторым важным моментом в организации коррекционных воздей­ствий является соотношение деятельности психолога и педагога (воспитате­ля). Коррекционная работа носит комплексный характер, что предполага­ет, прежде всего, тесную связь психолога и педагога. Психолог в этом случае выступает, главным образом, как разработчик, а педагог — как реализатор коррекционных программ. Работа педагога заключается в том, чтобы вклю­чать задания, формирующие психологические механизмы и способности, в процесс занятий. Следует учитывать, что педагог (воспитатель) имеет возможность длительно наблюдать за ребенком, а, следовательно, может помочь дополнить имеющуюся у психолога информацию о развитии ре­бенка.

2. Содержательная наполненность коррекционной работы определяется ведущим видом деятельности ребенка в конкретном возрасте: предметно-манипулятивной, игровой, учебной, интимно-личностного общения. Коррек­ция — не только и не столько специально организуемое мероприятие, сколько спо­соб организации жизнедеятельности ребенка. Отчасти в этом проявляется возрастно-ориентированный подход к психокоррекции. Каждый из ведущих видов деятельности связан с основными психологическими новообразовани­ями, возникающими в этом возрасте.

3. При организации коррекционной работы следует учитывать возможности развития ребенка — его зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития выявляется по степени сложности задач, с которыми ребенок может справиться с помощью взрослого. При этом определяющим в диагностическом отношении является умение ребенка принимать помощь извне. Помощь может оказываться на различных уровнях: от стимулирующей («посмотри внимательней», «подумай» и др.) и организующей (организовать последовательность действий ребенка, привести пример и др.) до обучающей (создать условия для овладения ребенком теми или иными средствами и способами решения задачи). Уровень массивности помощи также характеризует зону ближайшего развития ребенка.

Определение зоны ближайшего развития ребенка не только имеет важное диагностическое значение в плане прогноза психического развития, но и позволяет подобрать форму коррекционно-развивающих занятий в соответствии с возможностями ребенка. Так, например, в зависимости от зоны ближайшего развития следует определять уровень обобщенности-конкретности предлагаемых ребенку заданий, время, затрачиваемое на овладение определенными действиями, вид оказываемой ребенку помощи и др. Именно учет зоны ближайшего развития ребенка позволяет сделать подход к его обучению, вос­питанию и коррекции развития индивидуальным.

4.   Взрослый выступает для ребенка образцом деятельности и отношений с миром (поведения, мышления, переживаний и др.), является источником развития. Из этого следует, что:

а)     важно предлагать ребенку такие образцы (следовательно, в первую очередь необходимо учитывать то, какие отношения, смыслы, задачи и способы психической деятельности и поведения транслирует ребенку взрослый, образцом чего является он сам);

б)     необходимо создавать условия, в которых ребенок сможет принимать эти образцы как свои собственные. По сути дела, большую часть усилий при проведении коррекционно-развивающих мероприятий специалист прилагает именно к созданию таких условий (к ним можно отнести, например, создание определенной эмоциональной атмосферы, учет индивидуально-личностных и возрастных особенностей ребенка во время занятий, передачу ребенку доли ответственности за его психическое состояние и др.).

Для эффективного оказания психологической помощи детям с интел­лектуальной недостаточностью необходимо представлять особенности по­ведения взрослого на различных этапах коррекционной работы. С этих по­зиций условно можно выделить три этапа, отражающих специфику интериоризации такими детьми образцов деятельности, предоставляемых взрослым.

Первый этап, характерный для начала работы взрослого с ребенком, фик­сирует тактику спокойного выжидания на фоне доброжелательного отношения к ребенку без каких-либо попыток организации его деятельности. Этот этап необходим для того, чтобы создать атмосферу доверия и снизить тревож­ность ребенка.

На втором этапе взрослый организует деятельность ребенка, демонстрируя образцы ее осуществления (например, образцы ролевого поведения в игре). В рамках этого этапа взрослый постепенно переходит от позиции активного соучастника в деятельности ребенка к позиции исполнителя замыслов ребенка, возлагая на себя функцию контроля над их реализацией.

На третьем этапе коррекции взрослый в основном наблюдает за деятель­ностью ребенка и помогает ему в затруднительных ситуациях. Он также по­могает совершенствовать и усложнять замыслы (например, незаметно натал­кивая ребенка на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет ролевой игры). Равноправным партнером в деятельности ребенка взрослый становится только по его просьбе.

5. Необходимо учитывать эталонные представления специалиста, работаю­щего с ребенком, о норме психического развития. Этот фактор определяет его отношение к ребенку, видение самого ребенка в целом и тех его особеннос­тей, которые необходимо корректировать.

Эталонные представления психолога о норме психического здоровья ре­бенка можно разделить на две группы: первая включает типы представлений, основанных на различных психологических концепциях нормы, вторая — типы житейских, псевдонаучных, нерефлексируемых самим специалистом представлений.

В первой группе представлений о норме психического развития ребенка можно выделить четыре типа.

1) Норма как норматив, принятый в конкретной социокультурной среде. Нормально развивающимся в этом случае считается ребенок, психические функции и свойства личности которого соответствуют среднестатистическо­му стандарту развития ребенка в этом обществе. Очевидно, что за таким виде­нием психического здоровья стоит когнитивно-бихевиоральный подход. Сле­дует отметить две особенности этого типа представлений. Первая заключается в том, что в исследовательской и психодиагностической практике соответствие норме развития конкретного ребенка определяется как сумма соответствую­щих норме количественных показателей развития отдельных психических функций и свойств личности. При этом утрачивается системное видение пси­хики и психического развития ребенка. Вторая особенность состоит в том, что психическое развитие ребенка рассматривается в отрыве от самого ребен­ка, от его индивидуальных особенностей, что приводит к стереотипизации представлений о психологическом здоровье. Утрачивается понимание нормы как поливариативного феномена, обладающего возможностью множествен­ных проявлений в зависимости от индивидуальных особенностей личности ребенка и специфики его социальной ситуации развития. К сожалению, зача­стую такая позиция специалиста приводит к тому, что нетипичный вариант нормы выдается за патологию, а некоторые патологические варианты зачас­тую не вычленяются. Кроме того, психологическая работа может оказаться ориентированной не столько на самого ребенка, сколько на развитие (в пони­мании количественного усиления) отдельных его психических функций и интеллекта как набора интеллектуальных операций.

2)  Норма как отсутствие патологии. Это представление берет свое начало в психодинамическом подходе. Психолог, руководствующийся в своей про­фессиональной деятельности таким представлением, акцентирует свое вни­мание на клинической картине дефекта. Как следствие этого, ребенок вос­принимается через призму медицинского диагноза, а психологическая диагностика сводится к выявлению клинических симптомов нарушения в раз­витии. Таким образом, специалист утрачивает собственно психологическое видение не только самого ребенка, но и отклонений в его развитии. Психоло­гическая коррекция направляется на устранение дефекта, на борьбу с ним. Использование в психологической практике механизмов компенсации с опо­рой на нормально функционирующие психологические образования в этом случае становится затруднительным, а отношение к ребенку подменяется отношением к его дефекту.

3)  Сведение отклонений в развитии к специфичности ребенка. Это представ­ление основано на экзистенциально-гуманистической традиции. Руководству­ясь им, психолог все свои усилия направляет на принятие ребенка в его спе­цифичности, однако такое профессиональное мышление оказывается непригодным для анализа структуры, содержания и механизмов формирова­ния этой специфичности. Практическая работа с ребенком, как диагности­ческая, так и психокоррекционная, утрачивает возможности возрастно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать целостную логику и общие закономерности как нормального, так и аномального психического развития ребенка и в соответствии с ними исправлять дефект, Особо следует сказать об отношении к ребенку, возникающем в этом случае. Будучи нацеленным на принятие ребенка в его специфичности, специалист при этом идеализирует ребенка, так как игнорирует аномалии, принадлежащие ему и являющиеся его частью. Возникает парадоксальная ситуация: при выраженном стремле­нии принимать ребенка со всеми его индивидуальными проявлениями реаль­но такое принятие лишь сводится к идеальному представлению ребенка.

4)  Норма как социокультурный идеал (эталон). Это представление в своей основе содержит позиции культурно-исторического и деятельностного под­ходов в отечественной психологии. Нормой психического развития полагает­ся не среднестатистический норматив, присущий обществу, а тот идеал, кото­рый может быть достигнут ребенком в определенных условиях его развития. В этом случае онтогенетическое развитие ребенка понимается как целостность, обладающая своими внутренними закономерностями и механизмами, своей направленностью. Развитие на каждом этапе детства имеет свою структуру, наполнено особым содержанием, а также сопряжено с особыми внешними (физическими и социальными) условиями, способствующими (или препят­ствующими) ему. Таким образом, этот подход при диагностике и психокор­рекции позволяет учитывать как нормальную, так и аномальную линии в раз­витии ребенка. При этом идеализация представлений о норме психического развития позволяет выстраивать адекватное, реалистичное отношение к ре­бенку, учитывающее его специфику, включающую в себя как особенности, соответствующие норме, так и особенности, соответствующие патологии.

Вторую группу представлений, основанных на житейских нерефлексируемых установках, можно условно обозначить так: «психологическая норма есть то, что я вижу у себя». То, что не совпадает с представлениями специалиста о себе (и своем детском развитии), отождествляется с патологией со всеми вы­текающими последствиями для психологической практики: ее спонтанностью, нецеленаправленностью, алогичностью, фрагментарностью видения психи­ки, имеющей системное строение, отсутствием рефлексии при использова­нии тех или иных методических процедур и др.

Осознание специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построе­ния практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя ее цель, задачи и методы, а также отношение к ребенку.

Е.С. Слепович и А.М. Полякова предлагают следующие основные направления психологической коррекционной работы с детьми, имеющими откло­нения в умственном развитии:

1. Формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Это направление предполагает коррекцию мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (по­нимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности по отноше­нию к взрослому и др.), представлений о себе, самопринятия и самооценки.

2. Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности. Оно предполагает работу над продуктивным вообра­жением, словообразовательными процессами, а также развитие умения выст­раивать движения в соответствии с определенными требованиями, преобра­зовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.

3. Формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) – это работа, направленная на освоение ребенком различных способов и средств познавательной деятельности (сен­сорных действий, мнемических и мыслительных операций, понимания логи­ко-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативных умений, иг­ровых (символических) действий и др.

4.Формирование произвольности поведения и психических функций (ов­ладение собственной деятельностью) включает развитие у ребенка умений планировать и контролировать деятельность, а также сознательно опериро­вать речью для организации психической деятельности и поведения.