Коррекционная работа с детьми, имеющими ДЦП

Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возраста наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Проживающие в крупных городах 60—70% детей с церебральным параличом обучаются в таких школах-интернатах, где ставится задачей не только сочетание учебно-воспитательного лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и целенаправленной профессиональной ориентации. В этих учреждениях обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития или с легкой степенью умственной отсталости. В подготовительном классе школ-интернатов выявляется истинное состояние интеллекта, проводится подготовка к дальнейшее обучению в школе по массовой или адаптированной, удлиненной на два года программе или программе для умственно отсталых.

В школах-интернатах осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка со стороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные реакции на критические замечания. Важно суметь выработать у ребенка объективное отношение к своим возможностям. Дети, проживающие в маленьких городах или сельской местности, лишёны в настоящее время возможности обучения в специализированных учреждениях. Они учатся либо в обычных массовых школах, либо на дому, что часто значительно снижает качество усвоения знаний, лишает их возможности приобретения необходимых трудовых навыков.

Трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях. Профориентация детей с церебральным параличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовые мастерские — швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

После окончания школы подростки могут продолжить профессиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведениях, для поступления в которые они имеют определенные льготы. Существует также сеть специализированных профтехучилищ Министерства социальной защиты, Для выбора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно учиться или работать подростку, страдающему церебральным параличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям МСЭК (медико-социальные экспертные комиссии). При сохранном интеллекте подростки могут овладеть профессиями Программистов, экономистов, бухгалтеров, библиотекарей, переводчиков и др. Люди с низким интеллектом занимаются клейкой коробок, штамповкой почтовых конвертов и т. п.

Специализированную комплексную помощь лицам с ДЦП оказывают в реабилитационных центрах. Типовая реабилитационная программа имеет следующие составляющие:

1.       Программа физической терапии включает оценку способности к сидению, ползанию, ходьбе и стоянию; упражнения для развития моторных навыков и функциональной активности (больной учится переходить из постели в кресло, подниматься по лестнице и т. п. ). Цель программы - развить мышечную силу, координацию движений, способность соблюдать равновесие, научить пользоваться вспомогательными ортопедическими средствами - костылями, тростью и пр.

2.       Программа бытового приспособления сфокусирована на повседневной активности — в принятии пищи, одевании, соблюдении гигиенических процедур. Эта деятельность требует подготовки и обучения пользованию специальными непроливающимися чашками или столовыми приборами с особыми ручками, другими сконструированными для инвалидов приспособлениями. Программа включает овладение некоторыми нужными в повседневной жизни занятиями (приготовление пищи, рукоделие) . Цель программы достичь максимальной независимости в быту.

3.       Рекреационная программа включает домашние игры (шашки, шахматы) и игры на воздухе с использованием соответствующего оборудования, летние лагеря, участие в скаутских организациях организацию различных клубов и пр. Цель программы — дать детям возможность для полноценных развлечений, улучшить социальные навыки, наполнить жизнь инвалида новыми ощущениями, новым опытом.

4.       Программа профессиональной подготовки включает предпрофессиональную подготовку к выполнению основных трудовых навыков, профессиональную ориентацию, профессиональное обучение и устройство на открытом рынке труда. Цель программы —J подготовить инвалида к выполнению полезной, общественно значимой и достойно оплачиваемой работы.

5.       Программа коррекции речи и слуха включает оценку развития этих функций, логопедическую работу, развитие способностей вербальному и невербальному общению, тренировку слуха. Цель программы — терапия дефектов речи и слуха, развитие способностей к общению.

6.       Психологическая программа включает оценку уровня интеллекта, личностного развития и общих способностей; консультирование по личностным, эмоциональным проблемам и психотерапию; диагностику нарушений способности к обучению; участие в планировании и проведении обязательных и профессиональных программ; консультирование родителей. Цель программы — определить способности и потребности, помочь в решении индивидуальных психологических проблем.

7.       Программа социальной помощи включает изучение домашнего окружения инвалида, его семейных взаимоотношений; периодические беседы с родителями с целью более тесного сотрудничества в удовлетворении нужд пациента; организацию дискуссионных групп родителей, где они могли бы обмениваться своим опытом; организацию использования местных ресурсов (различных реабилитационных агентств, летних лагерей, служб помощи по хозяйству и пр.). Цель программы — усилить вовлеченность семьи инвалида в реабилитационный процесс, помочь решить практические и личностные проблемы инвалида.

8.       Образовательная и тренировочная программа состоит из развивающей программы, начиная с младенчества, программы подготовки к школе, специального обучения умственно отсталых. Цель программы — свести до минимума нарушений обучения, развивать интеллектуальные и социальные навыки и умения.

Физическое воспитание является важной частью общей системы обучения, воспитания и лечения детей с церебральным параличом. Вопросы физического воспитания этих детей рассмотрены в работах М. В. Ииполитовой, Р. Д. Бабенковой, В. А. Бубновой. Основной целью физического воспитания является развитие двигательных функций ребенка и коррекция их нарушений. Физическое воспитание детей с церебральным параличом отличается своеобразием. Оно ставит перед собой те же цели и задачи, что и физическое воспитание здоровых детей, однако специфические особенности развития моторики детей с ДЦП требуют применения особых методов и приемов.

Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. В связи с этим физическое воспитание детей с двигательными нарушениями должно начинаться с первых месяцев жизни. При начале специальных занятий в первые месяцы и годы жизни ребенка можно в значительной степени исправить имеющиеся двигательные нарушения и предупредить формирование патологических двигательных стереотипов. Развитие движений представляет большие сложности при ДЦП, особенно в раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего дефекта и не стремится к его активному преодолению.

Моторное развитие при ДЦП не просто замедлено, но и качественно нарушено на каждом этапе. В основе физического воспитания этих детей лежит онтогенетически последовательная стимуляция моторного развития с учетом качественных специфических нарушений, характерных для разных клинических форм заболевания. Поэтому развитие общих движений необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированнсти основных двигательных функций. В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:

1. Формирование контроля над положением головы и ее движениями.

2. Обучение разгибанию верхней части туловища.

3. Тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти) .

4. Развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину) .

5. Формирование функции сидения и самостоятельного присаживания.

6. Обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении.

7. Обучение вставанию на колени, затем на ноги.

8. Развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой.

9. Стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.

Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным параличом играют лечебная физкультура (ЛФК) и массаж. Это связано с тем, что при ДЦП у детей наблюдаются патологические изменения мышечного тонуса, из-за чего многие статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста.

Наряду с лечебной физкультурой при ДЦП широко применяется общий лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.

Для преодоления патологической активности тонических рефлексов используют «рефлекс-запрещающие позиции», т. е. такие положения тела ребенка, при которых тонические рефлексы не проявляются вовсе либо проявляются минимально. Отдельным частям тела ребенка придают позы, противоположные тем, которые вызываются этими рефлексами. Например, при положении ребенка в «позе эмбриона» реализация лабиринтного тонического рефлекса невозможна, так как эта поза препятствует разгибанию (в положении на спине конечности с помощью легкого потряхивания сгибают, голову приводят к груди, ноги приводят к животу, руки сгибают на груди) . Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных покачиваний в этой позе. Для этой же цели можно использовать специальные упражнения на большом мяче, на валиках, а также точечный массаж. При лечебно-коррекционной работе с детьми, страдающими церебральным параличом, применяются массаж и лечебная физкультура по методам Боббатов, Войта, Тардье, К. А. Семеновой.

В комплекс лечебной гимнастики необходимо включать пассивные движения, направленные на тренировку отдельных элементов целостного двигательного акта. Пассивные движения показаны детям раннего возраста, у которых произвольная двигательная активность еще недостаточно развита, а также детям дошкольного возраста с ограниченным объемом движений вследствие выраженного нарушения мышечного тонуса, контрактур. Пассивная гимнастика способствует выработке кинестетических и зрительных ощущений схемы движения, тормозит содружественные реакции, предупреждает развитие контрактур и деформаций, стимулирует выработку изолированных движений. Пассивные упражнения следует повторять многократно, фиксируя внимание ребенка на их выполнении. Как только ребенок способен совершить хотя бы часть движения, переходят к пассивно-активной гимнастике.

Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Методист ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.

Особое внимание в занятиях ЛФК уделяется тем двигательным навыкам, которые больше всего необходимы в жизни, и прежде всего — обеспечивающим ребенку ходьбу, предметно-практическую деятельность и самообслуживание. Тренируемые навыки и умения целесообразно постоянно адаптировать к повседневной жизни ребенка. Для этого во время занятий и особенно дома нужно отрабатывать «функциональные ситуации» – раздевание, одевание, умывание, кормление.

При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.

При развитии двигательных функций важное значение имеет использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед зеркалом), тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком по песку и камешкам; щеточный массаж), проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами), температурных (локально использование льда, упражнения в воде с изменением ее температуры) . При выполнении движений широко используются также звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения, Особенно при наличии насильственных движений, полезно проводин ь под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз). Большое значение имеет развитие ощущений частей тела.

Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при ДЦП в большинстве случаев необходимо применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки, специальные укладки, различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния, ходьбы (рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях целесообразно ортопедо-хирургическое вмешательство. Большое место в комплексе восстановительных мероприятий занимает физиотерапевтическое лечение (лечебные ванны, горячие укутывания, криотерапия, лекарственный электрофорез, электростимуляция мышц) , а также медикаментозная терапия.

Важной задачей физического воспитания при ДЦП является укрепление общего здоровья ребенка. Наибольшее значение в этом имеет соблюдение режима, нормализация жизненно важных функций организма — питания и сна, закаливание, способствующее повышению устойчивости к простудным заболеваниям и нормализации в работе различных органов и систем организма. Без этого организм ребенка зачастую оказывается не готов к физической нагрузке в процессе выполнения специальных упражнений nq развитию движений.

Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 мин находиться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка.

При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать функциональные этапы становления моторики кисти и пальцев рук: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

Перед проведением работы по формированию функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения).

Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:

-   поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию;

-   похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;

-   поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);

-   похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;

-   вращение пальцев (отдельно каждого);

-   круговые повороты кисти;

-   отведение — приведение кисти (вправо—влево);

-   движение супинации (поворот руки ладонью вверх) — пронации (ладонью вниз) . Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя) ;

-   поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);

-   щеточный массаж (тыльной поверхностью кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, а также кончиков пальцев). Используются щетки различной жесткости противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев) ;

-   противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.

Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, активно на специальных занятиях, а также во время бодрствовании ребенка – при одевании, приеме пищи, купании, игре.

Развитию опорной функции рук способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче. Так как поверхность мяча выпуклая, ребенку удобно расположить на ней пальцы; при этом легче производится отведение большого пальца.

Функцию хватания начинают тренировать с периода новорожденности. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушки, помогают поднести их ко рту. Предметы, вкладываемые в руку ребенка, должны быть различными по форме, величине, фактуре. Это приучает узнавать их на ощупь. Затем поощряют его тянуть руки к лицу или висящим в кроватке или на груди взрослого ярким предметам. Ребенок ощупывает их сначала пассивно (с помощью рук взрослого), а затем активно. В разных положениях (лежа на животе, на спине, сидя, стоя на четвереньках, на коленях, на ногах) тренируют доставание и схватывание предметов, расположенных на различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на разной высоте. Нужно следить за тем, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а большим, указательным и средним пальцами. Полезны различные упражнения, при которых кисть двигается.  В сторону большого пальца, например, поднесение ложки с едой ко рту или касание рукой противоположного уха.

При ДЦП затруднен не только захват предмета, но и его высвобождение (отпускание)

Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца, поворотом руки ладонью вверх, а также проведением рукой по шероховатой поверхности, песку. Далее ребенка обучают перекладыванию предмета из одной руки в другую.

Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения: надавливание указательным пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано, пластилин; рисование фигур на песке, вращение диска телефона, нанесение отпечатков пальца на бумагу. Для тренировки противопоставления и отведения—приведения большого пальца используют следующие упражнения: сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцами, раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки, рукопожатие, игры с куклами, надевающимися на пальцы. Для тренировки захвата предметов двумя пальцами полезны: собирание предметов различной величины (сначала крупных, затем мелких), рисование карандашом, куском мела, удерживание чашки за ручку. Движения приведения и отведения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании горизонтальных линий ластиком. Отдельные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметную деятельность, в навыки самообслуживания и письма.

Дети с церебральным параличом испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания (умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками). Обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью педагога или родителей), постепенно роль взрослого уменьшается и наконец ребенок, по возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий.

Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз-рука» и «рука-рот». Эти схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.

Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить.

Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее. При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.

Ребенка с церебральным параличом надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой.

Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить детей чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.

Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.

При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, радио, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.

Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.

Ребенок с церебральным параличом, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.

Сенсорное воспитание - это воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности. Сенсорное воспитание зависит от уровня сенсорного развития детей:

- насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее;

- насколько качественно он может оперировать этой информацией;

- насколько точно эти знания он может выразить в речи.

Таким образом, сенсорное воспитание предполагает развитие всех видов восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.), на основе которого формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе. Сенсорное воспитание также предполагает развитие мышления ребенка, так как оперирование сенсорной информацией, поступающей через органы чувств, осуществляется в форме мыслительных процессов. И наконец, сенсорное воспитание предполагает развитие номинативной функции речи, способствует расширению и обогащению словаря ребенка.

У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительном), слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического акали торов. У них патологически развивается схема положений и движений тела. Воспроизведение даже самого простого движения вызывает огромные трудности. В связи с двигательной недостаточностью у детой ограничена манипулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности. Чувственное познание уже с первых месяцев жизни ребенка развивается аномально. Это ведет к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций.

Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП являются:

ü Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д. ).

ü Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.

ü Формирование полноценных представлений об окружающему мире.

ü Развитие сенсорной культуры ребенка.

ü Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.

ü Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение словаря ребенка, в том числе расширение колоративной лексики.

В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется несколько разделов.

1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:

формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме предметов; формирование представлений о величине предметов; формирование и коррекция пространственных представлений; формирование временных представлений.

2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.

3. Развитие и коррекция слухового восприятия.

При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Она мешает формированию зрительно-моторной координации, задерживает и искажает развитие ряда высших корковых функций, особенно пространственного восприятия. В связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения:

§   для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;

§   для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т. д., последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;

§   специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы.

При развитии зрительного восприятия работа начинается с обучения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать внимание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одинаковых картинках. Далее можно переходить к обучению подбирать парные предметы, составлять картинки из трех—пяти частей.

Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного восприятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по начертанию. Развитие дифференцированного зрительного восприятия является профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными навыками.

Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету - игра «Разложи по цвету». Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бумаги. Очень важно, чтобы ознакомление с цветом находило отражение в расширении колоративной лексики ребенка. В ходе занятий по формированию представлений о цвете дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый) , а также знать названия основных цветов и оттенков.

В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т. п. Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по форме фигур.

В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться: правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко — круглое, стол — квадратный) ; составлять геометрические формы из 2—4 частей, а также из заданного количества палочек знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.

Для развития представлений ребенка о величине можно использовать различные игры-упражнения со строительными материалами — построение башен, домиков и т. п. В быту, в игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий—низкий», «широкий—узкий». В играх «Построим матрешек ,по росту», «Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше—ниже», «длиннее—короче» и др. , словарь пополняется прилагательными в сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.

В силу двигательной депривации и корковых нарушений у подавляющего большинства детей, особенно при тяжелой двигательной патологии, пространственные представления крайне недостаточны. В связи с этим важнейшую роль в сенсорном воспитании играет формирование пространственных представлений, которое следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т. д. », «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т. д. ». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т. д. ». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т. д.

При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица, как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размещают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».

Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом дли педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над. . . , под. . . и т. д. », «Скажи, т0 лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу») Важное место в работе по формированию пространственный представлений занимают игры на перемещение в пространств («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.

Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.

В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:

ü различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;

ü определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;

ü воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;

ü объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;

ü выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;

ü действовать в границах листа бумаги;

ü размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;

ü использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.

Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Их жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них недостаточно конкретны. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток) , игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.

У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной деятельности — слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха, требует особой подготовки педагога и освещение этой стороны вопроса не входит в нашу настоящую задачу. Но и у детей, не имеющих нарушений физического слуха, отмечается несовершенство слухового восприятия. Слуховое восприятие при ДЦП недостаточно дифференцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание. Коррекция этих нарушений в дошкольном возрасте очень важна, так как является важным этапом подготовки к овладению грамотой. В работе по развитию слухового внимания педагогу помогут такие игры-упражнения, как «Определи направление звука», «Отгадай, кто кричит», «Отгадай, на каком инструменте играют», «Сосчитай удары в бубен». Для развития фонематического слуха ребенку предлагают упражнения на различение слов на слух. Сначала подбираются слона, различные по звучанию, затем — сходные, отличающиеся только одной фонемой. В другой серии упражнений ребенку предлагают придумать слова с определенными звуками в начале и в конце слова. Методы развития фонематического слуха представлены в трудах отечественных логопедов (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др.) и успешно используются в работе с дошкольниками и младшими школьниками с ДЦП. В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:

ü различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;

ü различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;

ü определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;

ü определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;

ü воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;

ü усвоить понятия «громко—тихо», «высоко—низко», «быстро-медленно» и использовать их в речи.

Формирование изобразительной деятельности

Подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4 – 5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Дети с непроизвольными навязчивыми движениями, даже стараясь воспроизвести форму, хаотически чертят, выходят за пределы листа бумаги. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой. Они часто игнорируют левую сторону листа, размещают свой рисунок справа, прямую линию проводят справа налево, а асимметричные фигуры изображают повернутыми и противоположную сторону. В дальнейшем эти дети могут испытывать трудности при овладении письмом и чтением.

Еще одна особенность изобразительной деятельности детей с церебральным параличом: изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой. Особенно ярко это проявляется при рисовании человека (например, руки и ноги нарисованы отдельно от туловища, глаза и рот — вне овала, изображающего лицо) . В связи с имеющимися у детей нарушениями схемы тела изображение человека у них всегда вызывает большие трудности: иногда выпадают некоторые части тела (туловище, шея и т. п. ), в других случаях ребенок не изображает руки или ноги — конечности, наиболее пораженные у него самого; лицо может быть изображено безо рта или носа; части тела иногда неправильно соотнесены между собой.

Недостаточно дифференцированное зрительное восприятие при ДЦП является причиной того, что дети не очень четко воспринимают форму предметов и недостаточно различают близкие формы — круг и овал, ромб и квадрат и т. д. Поэтому в их рисунках часто имеет место упрощение и искажение формы предметов; изображение одной формы вместо другой — рисуют квадрат вместо круга, круг вместо треугольника и т. п.

Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Дети испытывают трудности при передаче величины предметов: рисуют их сильно уменьшенными. Больные с гиперкинезами сильно увеличивают изображение, так как им легче рисовать большие формы.

Недостаточно дифференцированное цветовое восприятие ведет к тому, что дети с трудом различают и называют оттеночные цвета. В своих рисунках они обычно используют только четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зеленый. Именно в эти цвета окрашивают они изображения предметов соответственно их действительному цвету, но без характерных оттенков.

Дети, страдающие церебральным параличом, так же, как и их здоровые сверстники, стремятся придать своей изобразительной деятельности сюжетный характер. Но многочисленные недостатки изображений, связанные с качественным своеобразием рисунков больных детей, как правило, не позволяют выразить все элементы задуманного сюжета. Трудности формирования графических способностей у детей с церебральным параличом обусловлены такими причинами, как нарушение моторики, зрительно-моторной координации и нарушение сенсорной сферы.

Школьники младших классов так же, как и дошкольники с ДЦП, испытывают большие трудности в становлении графических навыков. Нередки случаи, когда возможности детей 7— 10 лет находятся на уровне доизобразительного черкания. Главная причина трудностей заключается в неумении производить точные согласованные движения, контролировать их силу и скорость. Нарушение тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук отрицательно сказывается на умении рисовать, на написании цифр и букв. Даже рисуя с образца, школьники нередко допускают неточности в передаче контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции, плохо копируют геометрические формы. Подавляющее число ошибок относится к передаче пропорций, формообразующие линии непараллельны, концы отрезков совмещены неточно. Круг, как правило, передается эллипсоидной формой. Эти трудности в основном связаны с нарушением манипуляторной функции и зрительно-моторной координации.

Характерные для детей, страдающих церебральным параличом, нарушения оптико-пространственного восприятия сказываются и в изобразительной деятельности.

Во-первых, это касается умения ориентироваться в пространстве листа бумаги, имеющее большое значение потому, что детям в процессе обучения постоянно приходится выполнять задания по словесной инструкции, содержащей пространственные характеристики. Дети затрудняются при определении правой и левой стороны листа. Особую трудность для них представляют задания, содержащие два и более условий, например указание «внизу справа» и т. п. Самое большое число ошибок допускают дети, которые рисуют левой рукой из-за тяжелого поражения правой руки.

Во-вторых, дети с ДЦП плохо ориентируются в пространственных отношениях изображаемых предметов. Они теряют направление рисунка, меняют его на противоположное. Часто изображение располагается с одной стороны листа. При рисовании по образцу или с натуры предметы могут располагаться в зеркальном отражении. Трудности в ориентировке на плоскости листа, недоразвитие ориентировки в пространственном расположении предметов затрудняют обучение рисованию детей с ДЦП.

Школьники с церебральным параличом охотно выполняют сюжетные рисунки на заданную тему. Но если содержание этих рисунков обычно удовлетворительно и свидетельствует о достаточном осмыслении темы, то исполнение, как правило, значительно хуже. Анализ тематических рисунков показывает, что страдает не только композиция рисунка, его размещение на плоскости листа, но и соотношения размеров изображаемых предметов, если их несколько, бывают грубо нарушены. При раскрашивании используется мало оттеночных цветов. Эти недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционной работы.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги помогает преодолевать возникающие у учащихся при письме трудности различения линеек и строк, письма и чтения слева направо, начертания букв и цифр в определенной последовательности. Не менее важно это и для того, чтобы ориентироваться в чертежах, географических картах, схемах, таблицах. Значение работы по пространственному анализу особенно велико для профессионально-трудовой подготовки больных детским церебральным параличом.

Ниже представлены основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию изобразительной деятельности.

На занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо решать следующие задачи:

ü развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма;

ü формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении;

ü формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;

ü формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией) ;

ü развивать навыки конструирования;

ü воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

ü развивать любознательность, воображение;

ü расширять запас знаний и представлений.

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психологическим особенностям детей с церебральным параличом. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, трафарет, тренировочное рисование.

Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

Тренировочное рисование — система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти руки.

Методика обучения рисованию детей с ДЦП разработана Г. В. Кузнецовой. Она включает несколько этапов.

На подготовительном этапе детей учат фиксировать внимание на предъявляемом им предмете. Затем им предлагают задания типа «Покажи такой же (шар, мяч и т. д. ) », т. е. , показав картинку с изображением игрушки, воспитатель просит найти такую же среди нескольких игрушек. Интерес к изображениям предметов повышается, если воспитатель проводит занятие весело, сопровождает пока чтением стихов, загадыванием загадок, отгадка которых – показываемый предмет. На этом этапе важная роль принадлежи развитию моторики рук, для чего используются различные упражнении

На основном этапе осуществляется овладение навыками рисования. Обучение необходимо начинать с простейших изобразительных упражнений, И ЭТОТ период дети знакомятся с основными материалами (ПЛИ пиши, краски, бумага) и орудиями изобразительной деятельности (карандаш, кисти) . Одновременно они осваивают элементарные технические умения: учатся правильно держать карандаш, кисть, Очень важно включать в занятия упражнения по развитию мышечно-суставного чувства. Например, ребенок показывает, как он правильно держит карандаш, а затем воспитатель просит его без зрительного контроля придать пальцам положение, соответствующее удержанию карандаша. На этом этапе обучения важная роль отводится использованию приема пассивных движений воспитатель вкладывает в руку ребенка карандаш (можно фломастер) и «рисует» его рукой.

Наибольшие трудности испытывают дети при обучении рисованию левой рукой. В этом случае необходимо проводить направленную коррекционную работу. Необходимо обязательно отмечать начало рисунка — верхний левый угол листа; вырабатывать автоматизированные движения слева направо. Для этого нужно вызывать у ребенка ощущение соответствующего движения, предлагая ему произвести это движение пальцами в воздухе, мокрым пальцем на грифельной доске и т. д. Следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии горизонтальные и вертикальные. Постепенно движения ребенка становятся увереннее, точнее, ритмичнее. Чтобы ускорить этот эффект, рекомендуется в начале каждого занятия в форме игры проводить специальные гимнастические упражнения для развития мышц кисти и пальцев.

Те же цели, что и гимнастические упражнения, имеет тренировочное рисование, о чем мы уже упоминали. Как и любое другое занятие по изобразительной деятельности, тренировочное рисование должно проходить в форме игры (например, дается задание иллюстрировать какой-либо рассказ или действие). Эти занятия рассчитаны на стимулирование движений кисти руки, включающих в работу определенные группы мышц. Наличие парезов у ребенка затрудняет выполнение этой задачи. Чтобы ребенок увлекся и начал делать кругообразные движения, образующие «петли», мы можем предложить: «Давай нарисуем облака на небе. Когда их собирается много, то из них идет дождь (штриховые линии сверху вниз, от неба до земли), из земли растет травка, она тянется снизу вверх». (Облака и дождь рисуются синим карандашом, травка - зеленым.) Познакомиться с ломаной линией дети могут при изображении гор, где пасутся овечки. Овечки едят траву (прямые линии) , а над ними светит солнце и плывут облака (замкнутые линии) .

Хороший результат дает сотворчество между воспитателем и ребенком: воспитатель в ходе тренировочного рисования изображает тучу, а ребенок — дождь; воспитатель — машину, а ребенок — след от нее. Ребенку предоставляется та часть задания, которую он может выполнить. Это дает возможность развить малейший успех ребенка, создать мотивацию для дальнейших самостоятельных действий.

Целесообразно также использовать коллективное творчество. Например, воспитатель на большом листе бумаги рисует дерево, а дети дорисовывают и раскрашивают яблоки на нем. Очень хорошо применять этот прием в лепке. Например, дети совместно лепят избу из бревен. Это позволяет подобрать детям задания в соответствии с возможностями каждого: одни разминают пластилин, изготовляют детали (бревна), другие их соединяют. Важно, чтобы выполнение задания было доступно ребенку, успех вселяет в него уверенность.

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д.). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.

Прежде чем учить дошкольника ориентироваться на плоскости листа бумаги, необходимо в игровой ситуации ознакомить их с основными пространственными понятиями. Участвуя совместно с воспитателем в перемещении игрушек, дети познают такие понятия, как «вверху», «внизу», «справа», «слева». Особое внимание во время занятий рисованием с дошкольниками следует уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и письма. В процессе рисования необходимо сопоставлять правильно и неправильно нарисованные предметы и фигуры, проводить рисование асимметричных фигур по трафарету и образцу.

Очень важно применять различные формы поощрения детей: устраивать выставки лучших работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым особенно трудно выполнять задание. Педагогу следует сохранять работы детей, сделанных ими в течение года, для того, чтобы ребенок мог видеть положительные результаты обучения.

Целенаправленные занятия изобразительной деятельностью являются важнейшим средством эстетического воспитания, особая роль которого обусловливается социальной изоляцией детей и бедностью их представлений об окружающем мире. Большое значение в этом плане имеют систематическая демонстрация произведений искусства (картин, скульптур, изделий народных мастеров) и беседы, в которых обсуждаются их достоинства.

В школьном возрасте необходимо продолжить специальные занятия по формированию изобразительной деятельности у детей с ДЦП. Дети, которые не прошли подготовку к школе в специальном дошкольном учреждении, к началу обучения имеют очень низкий уровень развития графических навыков, что затрудняет обучение их письму. Как правило, эти дети располагают значительными потенциальными возможностями в овладении графическими навыками, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики. Специальное обучение предполагает многократное повторение упражнений в рисовании от руки:

-   прямых вертикальных линий,

-   прямых горизонтальных линий,

-   наклонных линий,

-   дугообразных линий,

-   замкнутых круговых линий.

Эти графические упражнения служат основой и для овладения письмом. Еще раз подчеркнем, что ребенку с нарушением манипулятивных функций рук для овладения этими навыками требуется длительная тренировка.

При обучении школьников с церебральным параличом рисованию целесообразно придерживаться следующей схемы:

ü зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета,

ü передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) ,

ü рисование этой формы пальцем в воздухе,

ü рисование предмета с использованием опорных точек,

ü раскраска контурных изображений,

ü рисование по непосредственному наблюдению без вспомогательных средств.

Перед началом занятий рекомендуется проводить гимнастические упражнения. Выполняя различные гимнастические, а также графические упражнения для рук, овладевая навыками рисования с помощью трафарета, школьники развивают моторику и вырабатывают навыки управления своими действиями.

В процессе обучения рисованию со школьниками проводится работа по уточнению и обогащению представлений о геометрических формах. Большие возможности для этого предоставляет декоративное рисование — составление узоров из двух—трех форм, равных или различных по величине. При составлении узоров важную роль играет правильное пространственное размещение рисунка, отрабатываются понятия «середина», «левая и правая сторона» и т. д. В школьном возрасте необходимо продолжать работу по преодолению элементов зеркального рисования и письма: ученику предлагают рисовать асимметричные фигуры, анализировать направление рисунка, сопоставлять правильно и неправильно нарисованные объекты. Особую важность такой анализ приобретает при рисовании с натуры и тематическом рисовании.

Для расширения кругозора детей, обогащения их эмоциональной сферы очень важно в комплекс обучения рисованию включить занятия по эстетическому воспитанию. Желательно, чтобы эти занятия согласовывались не только с материалом, изучаемым на занятиях изобразительной деятельностью, но и с материалом по литературе, природоведению, истории, чтобы они способствовали нравственному воспитанию детей.

Готовя беседы по изобразительному искусству, следует учитывать уровень подготовки детей, тяжесть патологии, возраст. Представляемые им произведения искусства должны найти отклик в душах детей, заинтересовать их, привлечь своим содержанием и мастерством исполнения, обогатить новыми знаниями, чувствами, вызвать желание, если это прикладное искусство, сделать по их образцу свои работы. Репродукции живописных работ обогащают их знанием событий из истории их Родины, раскрывают красоту ее природы, знакомят с бытовой стороной жизни и т. д. Из произведений народного творчества хорошими пособиями являются городецкая и хохломская роспись по дереву (игрушки, посуда) , глиняная вятская игрушка. Включение бесед в комплекс занятий по изобразительной деятельности способствует развитию познавательных интересов, обогащает духовный мир больного ребенка, активно влияет как на сенсорные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу.

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И. И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т. д. ) . Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, обращая внимание ребенка на расположение деталей, а затем предлагает ему воспроизвести постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни (из трех—пяти кубиков разного цвета ) , дорожки и забора из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине блоков. Количество предлагаемых заданий зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам) ; учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т. д.). На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:

-   конструирование объемных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-, трехэтажные дома и т. д. );

-   конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;

-   конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

-   конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует переходить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей | правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков с объемным и условным изображением построек.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков чтения и письма

Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, внимания, памяти. Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении чтению детей с ДЦП. В ходе обучения грамоте решаются и диагностические задачи, что позволяет правильно определить основные направления коррекционной работы.

Поскольку состав детей старшего дошкольного возраста оказывается неоднородным, их делят на несколько групп; одновременное усвоение программного материала затруднено, к детям необходим дифференцированный подход.

Коррекционная работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя, поэтому важное значение в общих коррекционных мероприятиях имеет взаимосвязь в их работе. В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка.

Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:

ü формирование произвольной стороны речи,

ü развитие слухового внимания и речеслуховой памяти,

ü формирование фонематического восприятия,

ü нормализация оптико-пространственного гнозиса,

ü подготовка мелкой моторики руки к процессу письма,

ü формирование психологической базы речи,

ü формирование мыслительных операций.

Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух взаимосвязанных процессов — обучения чтению и письму.

Усвоение материала возможно при условии решения ряда задач, специфика которых связана с наличием двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

Одним из наиболее характерных речевых расстройств является дизартрия различной степени тяжести. Нарушения произношения крайне ограничивают устную речевую практику детей. У детей с церебральным параличом не накапливаются необходимые наблюдения над смысловой, звуковой, морфологической и синтаксической сторонами речи. Часто нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушением формирования фонематических процессов. Однако немаловажное значение имеют и особенности интеллектуальной деятельности. Повышенная психическая истощаемость и наличие патологических тонических рефлексов усиливают недостаточность фонематического анализа, который считается «узловым образованием» речевой деятельности, связывающим устную и письменную речь в единую систему. Логопеду в каждом случае очень важно выявить ведущую структуру и механизм нарушения для разработки дифференцированных коррекционных мероприятий. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте.

С другой стороны, обучение грамоте способствует развитию осознания звуковой структуры слова. При нарушении фонематического восприятия нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются. Формирование слоговой структуры слова идет одновременно с формированием звукопроизношения и требует подключения кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.

Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает формирование умения определять:

-   линейную последовательность звуков в составе слова;

-   местоположение звука (в начале, конце или середине слова) ;

-   количество звуков в слове.

Помимо фонематического восприятия у детей должна быть сформирована лексико-грамматическая сторона речи и связная речь.

Традиционно при обучении грамоте нормально развивающихся детей понятие «буква» вводится после того, как у них будет полностью сформировано обобщенное представление о фонемах родного языка, т. е. дети овладеют операциями фонемного анализа и синтеза. Но при работе с детьми с ДЦП целесообразно знакомить их с буквами уже на начальных этапах обучения грамоте.

Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые тесно связаны между собой. Это:

-   формирование навыков произношения;

-  развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза;

-   развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая является необходимым условием формирования первоначальных навыков чтения и письма.

Формирование навыков произношения включает:

нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата,

развитие произвольного контроля органов артикуляции,

пассивную и активную артикуляционную гимнастику, направленную на формирование артикуляционных укладов,

развитие дыхания, голоса и просодики, коррекцию их нарушений. Выработку синхронности дыхания, голосообразования и артикуляции,

формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Для развития фонематического восприятия и формирования звукового анализа и синтеза необходимо решать следующие задачи.

1. Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти, что предполагает:

-   активизацию слухового внимания,

-  развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов,

-   повторение звукового ряда в различных сочетаниях звуков, определение количества звуков и их последовательности,

-   развитие умения запоминать и воспроизводить заданный слоговой ряд,

- запоминание 3 — 4 слов различного ритмического и звукового состава.

§   запоминание трех—четырех инструкций и выполнение действий в заданной последовательности.

2. Развитие анализа и синтеза звукового состава слова, что предполагает:

-   усвоение терминов «звук», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук»,

-  интонационное выделение последовательности фонем и общефонемный анализ слов,

-   дифференциацию гласных а, у, о, э, ы и согласных п, т, к, ф, м, х,

- слоговой анализ и синтез на материале сохранных звуков, дифференциацию фонем по твердости - мягкости, звонкости – глухости, моделирование основных фонематических отношений в слове.

Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи предполагает решение следующих задач:

1.  усвоение произношения слогов различной сложности,

2.   деление на слоги слов различной слоговой структуры (одно сложные: мак, дом; двусложные с открытым слогом: вата, каша трехсложные с открытым слогом; двусложные со стечением гласных). Усвоение понятия «слог»,

3.   подбор слов с различным количеством слогов.

У детей необходимо сформировать следующие умения:

-   правильно произносить все изученные звуки и пользоваться ил в речи,

-   различать изученные звуки,

-   выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина),

- определять последовательность звуков в слове уметь состав звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда и звук и, знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость—мягкость, звонкость—глухость) .

Основной период в обучении грамоте — букварный. Его программа предусматривает на основе звукового анализа и синтеза обучение чтению слогов и слов. Детей знакомят с буквами, учат их узнавать по характерным признакам (изолированно и в составе слова, в различных позициях), правильно соотносить звук и букву Дети овладевают звуко-буквенным анализом слогов и слов.

Затруднения, которые испытывают дети при формировании графических навыков, обусловлены двигательным дефектом, а также состоянием неречевых процессов (внимания, памяти, произвола ной деятельности, зрительно-моторной координации и др. )

Несформированность хватательной функции кисти мешает овладеть способом удержания ручки. Нарушение тонуса мышц кисти и скелетной мускулатуры, гиперкинезы нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт письма. В связи с этим необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо вселить время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. Эти занятия являются составной частью обучения грамоте, элементу которых мог быть использованы на занятиях по изобразительной деятельности и включены в работу воспитателя во время проведения дидактических игр, а также в специальные занятия с инструктором ЛФК.

Степень выраженности двигательного дефекта у детей различна, и, следовательно, различны возможности манипулятивной деятельности рук, поэтому в первые дни пребывания в образовательном учреждении педагогу вместе с врачом и инструктором ЛФК необходимо обследовать ребенка и выявить уровень готовности к обучению технике письма. Следует получить представление о каждом ребенке, определить конкретные коррекционные задачи и разработать план совместной работы дефектолога, воспитателя и инструктора ЛФК, только при этом условии возможна успешная работа по формированию графомоторной функции. Для детей, которые при письме пользуются левой рукой, необходимо дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, дающих заключение о том, какой рукой следует в дальнейшем учить писать ребенка.

У детей с преимущественным поражением правых конечностей при письме левой рукой могут наблюдаться элементы зеркального письма. Они рисуют, пишут справа налево, а асимметричные фигуры и буквы поворачивают в противоположную сторону. Для преодоления зеркального письма необходимо проводить соответствующую коррекционную работу.

Для тех, кто в силу двигательного нарушения не может научиться самостоятельно писать (дети с тяжелой степенью поражения верхних конечностей при спастической диплегии и гиперкинетической форме ДЦП) , особенно важна компьютеризация процесса обучения письму, так как овладение работой на компьютере позволяет совершенствовать навыки письменной речи, дает возможность полноценного обучения, тренирует память, создает эмоционально положительный настрой, облегчает контроль педагога за уровнем знаний. В случае отсутствия компьютера хорошие результаты дает обучение печатанию на пишущей машинке.

Работа по формированию графических навыков письма тесно связана с коррекцией двигательных нарушений ребенка. Характер последних определяет модификацию отдельных заданий и методических приемов, продолжительность нагрузки и количество времени, требуемое для прохождения каждого этапа обучения. Всем специалистам, работающим с ребенком (логопеду, дефектологу, инструктору ЛФК и воспитателю), необходимо знать особенности движений рук каждого ученика, степень сформированности у него навыка письма и конкретные задачи, которые решаются в данный момент обучения.

Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:

1   подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;

2   применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;

3  отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;

4   развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.

Подготовка руки к письму включает:

5   обучение различным движениям пальцев рук, одновременным движениям пальцев рук и кисти;

6   воспроизведение и тренировку изолированных движений пальцев рук и кисти;

7   формирование правильного дифференцированного захвата предметов в зависимости от их размера, упругости, веса и других качеств;

8   развитие свободного движения правой руки при удержании предмета и в процессе различных манипуляций с ним;

9   «письмо» указательным пальцем, смоченным и краске, в альбоме;

10   проведение комплекса гимнастических упражнений для развития движений рук.

Обучение правильному способу удержания карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки (если правильный способ невозможен из-за тяжелых нарушений манипулятивных функций) предполагает:

ü обучение принятию позы руки и пальцев, имитирующей удержание ручки;

ü формирование правильного захвата ручки, лежащей на парте, и принятие положения для письма;

ü расслабление и напряжение пальцев, в то время как они удерживают ручку и сохраняют правильную позицию;

ü упражнения по развитию свободных движений пальцев при удерживании ручки.

Формирование движения карандашом или ручкой при письме включает:

-   обучение контролю зрением за движением рук методом многократного повторения (развитие зрительно-моторной координации);

-   развитие изолированных движений правой (пишущей) руки.

В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки. Она включает:

-  формирование пространственной ориентировки на листе бумага,

-   маркировку (отметку) начала письма — левого верхнего угла листа,

-   выработку автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, ленточек и пр.,

-   «письмо» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения, автоматизацию движений слева направо путем написания дорожек мокрым пальцем на грифельной доске.

Для формирования графомоторных навыков на занятиях необходимо проводить обучение штриховке и обводке.

На подготовительном этапе обучения письму необходимо уделить внимание коррекции зеркального письма. Эта проблема разработана в трудах Э. С. Калижнюк. В ходе коррекционной работы рекомендуется обучать ребенка писать правой рукой и проводить комплекс лечебных мероприятий (лечебная гимнастика, физиотерапия, медикаментозное лечение), направленных на активизацию действий в пораженной руке. Если же паралич выражен грубо и письмо правой рукой невозможно, то при обучении ребенка необходимо провести предварительную работу. Следует формировать автоматизированные движения слева направо путем рисования «дорожек», «ленточек» и т. д. сначала пальцем в воздухе, со зрительным контролем и без него, и только потом путем написания пальцем или мелом на стекле, грифельной доске и т. п. Комплекс коррекционных мероприятий должен включать также раскрашивание по трафарету асимметричных фигур. В процессе рисования или написания асимметричных фигур или букв необходимо проводить анализ расположения различных элементов букв или рисунка. Важно сопоставлять и анализировать правильно и неправильно нарисованные фигуры и буквы.

Формируя у ребенка с ДЦП первоначальные навыки письма, очень важно решить задачу обучения удержанию ручки или карандаша и формирования графомоторных функций. Но если в силу тяжести двигательных нарушений эта задача не будет решена, нельзя отказываться от обучения. Дети с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, которые не могут овладеть письмом с помощью ручки, могут научиться печатать на пишущей машинке или компьютере.

Формирование элементарных математических представлений

При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического мышления. По данным Э. С. Калижнюк, у большинства детей, страдающих церебральным параличом, наблюдаются трудности при овладении счетом. В значительной степени это связано с тем, что понятие числа имеет сложную психологическую структуру, связанную с пространственным восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм мыслительной деятельности — анализа и синтеза, сформированных пространственных представлений. Большинство детей с церебральным параличом с трудом усваивают разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близкие по своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.

Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения детей с церебральным параличом. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение Щ проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.

Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую новое число, показать различные варианты состава данного числа, пользуясь подсобным материалом (палочками, пуговицами и т. п. ) , и предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на один меньше», пользуясь наглядными объектами.

Важно дать детям представление, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т. п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие понятия, как «больше—меньше», «прибавить—отнять», «уменьшить—увеличить».

Большое значение придается формированию временных и пространственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Например, сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка: перед—после —между и т. д.

При ознакомлении с образом цифры пользуются специальными трафаретами для раскрашивания вырезанных цифр. Эффективным приемом является обведение пальцем цифры, вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага наклеенные на картон). У детей с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций или с гиперкинезами необходимо использовать следующий способ обучения: сначала цифра несколько раз прописывается с помощью взрослого, который с усилием воздействует на руку ребенка, обучая соответствующему движению; затем ребенок прописывает цифру пальцем самостоятельно. Дети также могут вылепить изучаемые цифры из пластилина, теста или глины.

Необходимым элементом обучения счету является понятие цифрового ряда. Следует учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.

Важное место на начальном этапе обучения математике занимает формирование геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться их моделировать. Этот раздел работы тесно связан с сенсорным воспитанием детей с ДЦП.

В ходе занятия целесообразно проводить одну—две физкультминутки, снимающих утомление, а также использовать игровую деятельность, что способствует успешному усвоению материала. Методика проведения игры определяется учебно-воспитательными задачами, которые преследует изучаемая тема. Некоторые игры математического содержания можно использовать и на прогулках, во время занятий по физическому и трудовому воспитанию.

В ходе работы по формированию математических представлений у детей с ДЦП в период подготовки к школе решаются следующие задачи:

1   накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей действительности;

2  формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;

3   накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

4   развитие ориентировки во времени и пространстве;

5   образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);

6   усвоение элементарного математического счета.

Усложнение программного материала идет путем расширения содержания основных разделов, формирования новых способов математического действия путем совершенствования навыков аналитических операций сравнения (применение приемов сопоставления, противопоставления, наложения, приложения, измерения с помощью счета и специальной или условной мерки), а также путем усложнения наглядного материала — использования не только реальных предметов и их заместителей, но и изображений, условных обозначений, схем и таблиц.

Обучение детей и подростков с ДЦП осуществляется в школах интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

1.     Дети с церебральным параличом (ДЦП) ;

2.     С последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

3.     С миопатией;

4.     С врожденными и приобретенными недоразвитием и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях дети с ДЦП учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой шкоде) , если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями. Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали о психофизических особенностях такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созданы хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

Среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принято выделять следующие категории учащихся с учетом психофизических особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом:

1) дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе;

2) дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку эти ученики нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и специальном оборудовании учебного процесса;

3) дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи, Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;

4) дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждается в разработке разноуровневых программ и различных организационных форм обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость легкой степени, обучаются в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

5) дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа детей нуждается в разработке различных организационных форм обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах) , в создании особых учебных планов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Специальная школа для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Однако соответствие этому уровню может быть достигнуто при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения, которая предполагает наличие:

-   гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений;

-   разноуровневых программ, адаптированных для коллективного и индивидуального обучения;

-  вариативного начального обучения с пропедевтическим периодом.

Пропедевтический период следует рассматривать как гибкую структуру, задача которой — изучение возможностей ребенка, уточнение уровня психического развития, подготовка к дальнейшему обучению в начальной школе. Особенно необходим пропедевтический период для детей, не прошедших специальной дошкольной подготовки и не достигших функциональной школьной зрелости или нуждающихся в уточнении диагноза. Дети, прошедшие курс специальной дошкольной подготовки и имеющие достаточный уровень сформированности двигательной и речевой деятельности в сочетании с задержкой психического развития, могут быть определены в I класс.

Основу базисного плана общего образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляет базисный план школы общего назначения. Обучение в начальной школе осуществляется за 4 года (без подготовительного класса) ; продолжительность обучения в основной школе увеличивается на 1 год. Увеличение сроков обучения связано с замедленным темпом психического развития детей, трудностями при овладении письмом и чтением вследствие речевых и двигательных нарушений, необходимостью введения в учебный план предметов коррекционного цикла. Срок обучения в основной школе составляет 6 лет. В базисный учебный план включаются предметы коррекционного цикла, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса в школе-интернате предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.

При определении содержания обучения в школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Специальные коррекционные задачи в значительной степени определяют содержание обучения детей этой категории.

Содержание обучения в общеобразовательной школе и школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд общих черт:

-   обучение является цензовым, т. е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;

-   в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;

-   содержание обучения строится в соответствии с принципом единства системы образования;

-   построение программ соответствует основным дидактическим принципам.

Наибольшим своеобразием отличается содержание обучения в подготовительном классе и начальной школе. Обучение ведется в соответствии со специально разработанными программами. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. В программах определены основные требования к знаниям и умениям учащихся (Программы специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом, 1986).

В средних и старших классах учащиеся обучаются по программам массовой общеобразовательной школы. В связи с увеличением срока обучения в основной школе на один год предусматривается иное распределение учебного материала по годам обучения в сравнении с общеобразовательной школой.

Субъекты Федерации должны разрабатывать специальные программы по родному языку и русскому языку как государственное для школ, где обучение ведется на национальном языке, регион с учетом исторических, географических, природных, экологических, национальных особенностей вносит в содержание дельных дисциплин дополнения и изменения, отражающие эти особенности, а также специфику трудовой деятельности населения этого региона.

В учебный план подготовительного класса включаются изодеятельность, развитие речи, трудовое воспитание и специальные дисциплины — самообслуживание и бытовая ориентировка, сенсорное воспитание.

Обязательными общеобразовательными предметами в школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата являются:

-         Родной язык (национально-региональный компонент).

-         Русский язык (как государственный) и литература.

-         Иностранный язык.

-         Математика.

-         Ознакомление с окружающими миром.

-         Природоведение.

-         География.

-         История и обществоведение.

-         Физика и астрономия.

-         Химия.

-         Биология.

-         Информатика.

-         Изобразительное искусство и черчение.

-         Музыка и ритмика.

-         Трудовое и профессиональное обучение.

-         Физическое воспитание.

Объем содержания всех общеобразовательных дисциплин тот же, что и в массовой школе. Но в связи с особенностями двигательных и речевых нарушений у учащихся процесс обучения по таким предметам, как русский (родной) язык, физическое воспитание, математика, особенно на начальных этапах, имеет специфику.

Русский (родной) язык. Объем содержания образования тот же что в массовой школе. Но освоение отдельных разделов возможно лишь при условии решения ряда специальных задач, обусловленных наличием двигательных, речевых нарушений и других отклонений в психическом развитии.

Нарушения манипулятивных функций кисти рук при различных клинических формах ДЦП и наличие гиперкинезов существенно затрудняют усвоение техники письма. В связи с этим в подготовительном и I классе особое внимание уделяется подготовке руки к письму, специально выделяется время на формирование двигательного навыка письма, его последовательную отработку и закрепление.

В связи с тем, что у большинства учащихся с детским церебральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим речевым недоразвитием разной степени выраженности, особое внимание на начальных этапах обучения уделяется:

-   отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

-   уточнению и обогащению словарного запаса;

-   практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов.

Усвоение данного учебного предмета обеспечивается максимальной практической направленностью начальных этапов обучения: большое внимание уделяется формированию предметно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т. д. В целях предупреждения дисграфических и орфографических ошибок все виды работ учащихся сопровождаются соответствующими видами языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического и словообразовательного).. В процессе таких занятий развивается мышление детей: формируется умение анализировать языковой материал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В подготовительном и I классе особое значение придается разнообразным упражнениям, обеспечивающим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирующим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, навыки звукового анализа слова.

Существенное значение в системе пропедевтического изучения языка уделяется практическому обогащению лексики учащихся, на основе которой формируются лексические и грамматические » обобщения. Значительное место на начальном периоде обучения отводится специальным грамматическим упражнениям: изучению основных частей речи, способов их образования и изменения, разбору слов по составу. Значительное место отводится упражнениям, развивающим связную речь учащихся.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается специальными методами обучения, введением пропедевтических занятий, предшествующих изучению отдельных разделов и тем программы, а также индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений развития. Полученные на них знания и навыки закрепляются во время классных занятий. Изучение наиболее сложных разделов и тем предваряется систематическим повторением, что создает условия для обобщения ранее пройденного материала и закрепления вновь изученного.

В начале каждого учебного года учитель определяет уровень языковой подготовки каждого ученика (словарный запас, особенности употребления грамматических средств языка, уровень овладения связной речью, степень сформированности двигательного навыка письма) . Эти данные должны быть положены в основу организации индивидуальной коррекционной работы.

Обучение грамоте ведется звуковым аналитико-синтетическим методом. Особое внимание уделяется развитию фонематического слуха, обучению звуковому анализу слов.

Поэтапное формирование двигательного навыка письма происходит в процессе специальных занятий: рисования, штриховки обведения букв и их элементов по трафарету, выкладывания их из палочек. На уроках широко применяются приемы, исключающие необходимость письма, — используются разрезная азбука, схемы и модели слов, таблицы и т. д. Ознакомление учащихся с рукописными буквами происходит постепенно: сначала вводятся строчные и заглавные буквы, мало отличающиеся по начертанию, затем заглавные буквы сложной конфигурации. Особое внимание уделяется различению букв, сходных по начертанию.

Чтение. Основной задачей является формирование навыков сознательного, правильного выразительного чтения вслух и беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное.

Грамматика и правописание. Изучение начального курса грамматики начинается с практической отработки правильного употребления простейших грамматических категорий и форм (падежных, числовых, родовых), составления несложных словосочетаний по картинкам и опорным словам. Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивается системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения, определять случаи многозначности.

Составной частью обучения русскому (родному) языку является формирование и совершенствование графических навыков.

Математика. Объем содержания тот же, что в массовой школе. Однако разнообразие отклонений в развитии, характерных для клинико-психолого-педагогической характеристики учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, обусловливает необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, позволяющего учитывать психофизические особенности каждого ребенка. Это требует от учителя применения в каждом случае таких приемов обучения, которые при сохранении достаточного уровня обобщенности раскрыли бы конкретное содержание материала.

Особенности развития мышления большинства учащихся делают необходимым применение разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточная сформированное пространственных представлений предполагает введение дополнительных упражнений при обучении к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур в клетках и т. д.

Важное место в обучении занимает формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений дети учатся распознавать геометрические фигуры в окружающих предметах, на рисунках, моделях; овладевают графическими умениями, приобретают практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера.

Физическое воспитание является одним из основных учебных предметов, обязательным для всех учащихся, решающим конкретные общеобразовательные и коррекционные задачи. Общеобразовательные задачи предусматривают создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, общей двигательной культуры. Коррекционные задачи обусловливаются наличием у учащихся разнообразных дефектов физического и моторного развития. Каждый урок, посвященный тому или иному разделу программы, предполагает решение коррекционных задач. Программа специальной школы изменена по сравнению с принятой в массовой школе:

-  в раздел общеразвивающих упражнений введены коррекционные. Они систематизированы по характеру основного воздействия на организм учащихся (упражнения по коррекции позотонических реакций в локомоторно-статических функциях; упражнения для расслабления мышц; упражнения для развития реципроктных отношений в координации движений; упражнения для формирования свода стоп, их подвижности и опороспособности; упражнения для формирования равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; упражнения для развития пространственной ориентировки и точности движений; упражнения для формирования двигательных навыков письма) ;

-   гимнастика, легкая атлетика не выделяются в отдельные разделы; используются доступные учащимся виды занятий;

-   включены упражнения по развитию зрительно-моторной координации.

Уроки являются комплексными, т. е. в каждый включаются общеразвивающие, корригирующие, прикладные упражнения и игры. Игры можно проводить по упрощенным правилам (в зависимости от состава класса) .

На занятиях по физическому воспитанию особое значение приобретает индивидуальный подход к детям. Урок строится со строгим учетом состояния здоровья и психофизического развития каждого ученика. Работа учителя осуществляется в тесном контакте с врачами (невропатологом и ортопедом) , которые формулируют коррекционно-восстановительные задачи и противопоказания к занятиям тем или иным видом упражнений для каждого учащегося. Так, детям могут быть противопоказаны:

-   длительная задержка дыхания при выполнении всех видов упражнений;

-   упражнения с длительным статическим напряжением;

-   упор и висы (при локализации нарушений в плечевом поясе);

-   упражнения, развивающие подвижность в суставах (при артрозах суставов);

-   формирование приведения наружной ротации 6одЩ(при вывихе бедра и после его вправления);

-   наклоны и повороты туловища с большой амплитудой (после фиксации позвоночника).

Уроки планируются с учетом следующих требований: постепенное повышение нагрузки к середине урока и переход в конце к успокоительным упражнениям, чередование различных видов упражнений, соответствие их возможностям учеников. Недопустимо переутомление учащихся: должен осуществляться индивидуальный подход к дозированию физических нагрузок на уроке. Дети на уроке занимаются в спортивной форме и в спортивной обуви. Вопрос о применении ортопедической обуви и аппаратов во время физкультурных занятий решается индивидуально с врачом-ортопедом.

При всех видах занятий должны быть обеспечены меры предупреждения несчастных случаев. Учащихся обучают приемам страховки и оказания помощи.

Оценка успеваемости на уроках физкультуры осуществляется в форме текущего учета. Нормативы не вырабатываются, так как при оценке успехов каждого учащегося учитываются его двигательные возможности и характер дефекта.

Важная роль отводится трудовой и допрофессиональной подготовке, в процессе которой решаются лечебные задачи (развитие и коррекция мелкой моторики рук) и задачи социальной адаптации (подготовка к будущей профессиональной деятельности) . Курс трудовой подготовки включает 3 этапа:

1-й этап — начальная школа (О, I—IV классы).

На этом этапа: дается общее представление о трудовой деятельности, осуществляются мероприятия по раннему развитию трудовых навыков, развивается интерес к различным видам трудовой деятельности, производится обучение элементарным навыкам работы с материалами и инструментами (пластилин, краски, нитки, ножницы и др.) Уроки способствуют развитию мелкой моторики.

2-й этап — допрофессиональная трудовая подготовка (V—Х, классы) .

На данном этапе осуществляется совершенствование ранее полученных навыков, уточнение профессиональной направленности трудовой деятельности, а также коррекция неадекватных профессиональных намерений.

3-й этап —профильное обучение (XI—XII классы) .

На этом уровне осуществляется первоначальная профессиональная подготовка. Для занятий по труду в V—XII классах учащиеся делятся на две группы которые комплектуются при участии врачей (ортопеда, психоневролога и врача ЛФК) с учетом двигательных и познавательных возможностей, а также интересов детей.

В мастерских используются оборудование и инструменты со специальной приспособлениями, предупреждающими травматизм.

Выбор профиля трудового обучения проводится с учетом психофизического развития учащихся. Наряду с традиционными профессиями, рекомендованными Министерством социальной защиты, хорошо зарекомендовали себя следующие направления профессиональной ориентации: программирование, делопроизводство, художественный труд и прикладное искусство, фотодело, радиоделу основы бухгалтерского учета, архивное дело, иностранный язык.

Выпускникам, сдавшим квалификационные экзамены или прошедшим квалификационные испытания, в установленном порядке выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации, которое является основанием для приема на работу по данной профессии.

Наряду с предметами общеобразовательного цикла базисный учебный план обязательно предусматривает занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла определяются в зависимости от имеющихся у детей нарушений:

-   преимущественно двигательных,

-   преимущественно речевых,

-   сочетание двигательных и речевых,

-   недостатков общего психического развития.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

1. ЛФК (групповые и индивидуальные занятия в целях компенсации дефекта у детей с преимущественно двигательной патологией), которая организуется на фоне массажа, грязе-водолечения, медикаментозного лечения.

2. Логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия) .

3. Индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

Содержание индивидуальных и групповых коррекционных занятий в начальной школе определяется соответствующими рекомендациями (методические рекомендации «Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами», НИИД, 1975) . В них сформулированы основные требования к достижениям учащихся в овладении двигательными навыками и речью. В дальнейшем содержание коррекционных занятий определяется в зависимости от структуры речевого и двигательного дефекта каждого учащегося.

Логопедическая работа с детьми, имеющими различные речевые расстройства, позволяет в той или иной мере скорригировать, а иногда и нормализовать речевые возможности детей. В течение всего периода обучения в школе за речевым развитием ребенка должен наблюдать логопед, поддерживая тесный рабочий контакт с учителями, воспитателями и родителями учеников. В ходе коррекционной работы логопед должен решить следующие задачи:

1   провести первичное обследование каждого ребенка по специальной единой схеме с записью в речевой карте;

2   составить перспективный план и график логопедических занятий;

3   провести повторное обследование ребенка (по окончании первой четверти), уточнить логопедический диагноз и график логопедической работы;

4   выработать логопедический режим для детей, имеющих те или иные речевые расстройства (осуществление режима проводится всем персоналом школы);

5   проводить логопедические занятия по коррекции речевых нарушений (индивидуально, с группой учащихся, фронтально с классом);

6   составить речевой профиль класса;

7   оказывать консультативно-методическую помощь учителям, воспитателям, родителям;

8   проводить динамические обследования и обсуждения речевого развития детей с врачами, методистами ЛФК, воспитателями и родителями.

Логопед ведет документацию: журнал регистрации обследованных детей, журнал посещаемости логопедических индивидуальных, групповых и фронтальных занятий, речевую карту каждого ребенка, обучающегося в школе, перспективный (на год, четверть, месяц) план занятий с ребенком, дневник наблюдений за речевым продвижением детей, план консультативно-методической помощи учителям и воспитателям, план работы с родителями. Логопед готовит необходимые для занятий дидактические и методические пособия и применяет эти пособия с учетом двигательных и психических возможностей детей, обращая особое внимание на нарушения зрительно-моторной координации и пространственные нарушения.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся в специально оборудованном логопедическом кабинете.

Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений (особенно произносительной стороны речи) .

Наибольшую специфику имеет работа по формированию звукопроизношения. Особенностью этой работы при ДЦП является индивидуализация требований в зависимости от тяжести и характера поражения артикуляционного аппарата. При формировании звукопроизношения у детей с дизартрией решаются следующие задачи:

1   нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

2   развитие произвольного контроля над положением и движением мышц артикуляционного аппарата;

3   развитие произвольных мимических губных и язычных движений;

4   постановка, автоматизация и дифференциация звуков;

5   подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения;

6   развитие дыхания, голоса и просодики, а также коррекция их нарушений.

При формировании произносительной стороны речи используются пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, голосовые упражнения.

При проведении дыхательной гимнастики предусматривается включение упражнений, построенных на сочетании движений туловища и конечностей с произнесением звуков. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от двигательных и речевых возможностей детей.

Голосовые упражнения направлены на формирование у детей произвольного изменения силы голоса, длительности звучания, на тренировку голоса в произнесении слогов, включающих глухие, щелевые, африкативные, сонорные звуки.

Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима, который разрабатывается совместно с логопедом и врачом-психоневрологом и фиксируется в истории болезни. Логопед постоянно следит за осанкой ребенка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. При проведении коррекционных логопедических занятий необходима широкая опора на все анализаторные системы (слуховую, зрительную, кинестетическую) . Это особенно важно в работе над коррекцией звукопроизношения, которая обязательно проводится перед зеркалом.

Программа логопедических занятий в специальных школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата рассчитана на основной контингент этих школ — на детей с церебральным параличом, страдающих различными формами дизартрии и общим недоразвитием речи II —III уровня, а также на детей с другими клиническими формами двигательных расстройств, имеющих те или иные дефекты речи. Дети с анартрией, алалией, недоразвитием речи в связи с нарушениями слуха нуждаются в дифференцированных приемах логопедической работы в зависимости от структуры речевого дефекта. Логопедическая работа обеспечивает преодоление недостатков речевого развития и способствует овладению родным (русским) языком.

Лечебная физкультура (ЛФК) является важнейшей частью общей системы физического воспитания учащихся, ведущим звеном в коррекционно-восстановительной работе школ для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. ЛФК решает лечебные и педагогические задачи. Основным средством ЛФК являются различные движения в виде дозированных физических упражнений, проводимых под руководством и с помощью методиста (инструктора) ЛФК. Сложность и многообразие нарушений моторики у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата выдвигает определенные требования к квалификации методиста и обусловливает особенности его работы:

-   методист ЛФК строит свою работу под руководством врача в тесном сотрудничестве с педагогами и логопедами, особое внимание уделяется выработке тонких движений пальцев рук и кисти, подготовке их к выполнению заданий по рисованию и письму;

-   методист ЛФК подчиняет свою деятельность общей лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работе школы: задачи, содержание, методические приемы на занятиях ЛФК связаны с планом лечения, обучения и воспитания ребенка; зависят от состояния ребенка, динамических изменений, стойкости достигнутых результатов.

План коррекционной работы для каждого ребенка составляется на весь учебный год методистом ЛФК и врачом совместно. Исходя из намеченного, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень самостоятельной активности ученика и виды помощи в их выполнении. На каждого ученика методист ЛФК заводит учетную карточку или дневник наблюдений, куда заносятся сведения о двигательном статусе, общий план работы, поэтапные комплексы упражнений, регистрирует проведение каждого занятия и его результаты. В конце каждой четверти подводятся итоги коррекционной работы и вносятся коррективы в планирование с учетом достигнутых результатов.

Коррекционная работа с детьми, имеющими различные формы ДЦП, имеет в виду решение следующих специальных задач:

1   нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;

2   содействие становлению и оптимальному проявлению стато-кинетических рефлексов;

3   предупреждение и активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах; развитие кинестетической чувствительности, развитие пространственных представлений, формирование схемы тела; коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела.

При обучении преодолению усиленных позотонических реакций используются позы, направленные на формирование навыка регуляции расположения частей тела по отношению к голове в разных исходных положениях: лежа на спине, лежа на животе, сидя, стоя на четвереньках и т. д. Обращается внимание на расслабление отдельных мышечных групп с наиболее выраженным повышением тонуса. Работа по нормализации тонуса и по нормализации движений в суставах конечностей идет одновременно, что очень важно для профилактики контрактур и деформаций суставов. Улучшение функции равновесия достигается путем специальных упражнений при преодолении противодействия, упражнений на качающейся плоскости, на уменьшенной площади опоры, на приподнятой опоре, при прыжках на батуте.

Другую группу учащихся школ для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с последствиями полиомиелита. У них двигательные расстройства обусловлены вялыми параличами и парезами и характеризуются выпадением или снижением функций отдельных мышц или мышечных групп; чаще поражаются мышцы нижних конечностей. На фоне снижения функций мышц возникают контрактуры в суставах, что приводит к деформациям стоп; развиваются тяжелые формы плоскостопия и паралитические сколиозы. Эти особенности моторики определяют задачи ЛФК:

1   улучшение трофики пораженных мышц;

2   максимальное развитие сохранных функций опорно-двигательного аппарата;

3   профилактика и коррекция вторичных деформаций.

Для улучшения трофики пораженных мышц применяется массаж, посуставные движения в сочетании с гидрои физиотерапией. Общее усиление функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата может быть достигнуто путем усиления сохранных мышц-синергистов вместе с ослабленными. Полезно уделить время упражнениям, способствующим развитию мышц верхних конечностей и плечевого пояса, даже если они не поражены, так как это облегчает использование ортопедических приспособлений для ходьбы. Особое внимание должно быть уделено мышцам нижних конечностей, имеющим первостепенное значение в прямостоянии и ходьбе. Должны проводиться тренировки в ходьбе и обучение пользованию ортопедическими аппаратами.

Значительно реже в специальных школах встречаются учащиеся с другими нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При мышечных дистрофиях, в частности при миопатиях, необходимо учитывать, что в силу особенностей течения заболевания функциональные возможности детей часто ухудшаются, несмотря на регулярное лечение. Занятия ЛФК строятся строго дозировано, с частыми перерывами для отдыха и выполнения дыхательных упражнений. Упражнения подбираются для отдельных мышц, число повторений определяется индивидуально. В случаях с мышечными дистрофиями требуются индивидуальные занятия под контролем врача ЛФК и невропатолога.

При артрогриппозах врожденное недоразвитие мышц ограничивает амплитуду движений, что затрудняет осуществление жизненно важных двигательных актов. ЛФК направлена на увеличение подвижности суставов, на улучшение трофики мышц. Используются активно-пассивные движения с дозированным усилием и чередованием сокращения и расслабления мышц. Особое внимание уделяется тем движениям, которые направлены на улучшение передвижения, самообслуживания, учебного и трудового процесса.

Основной формой занятий ЛФК является урок, который проводится с группой в 2 —4 человека или индивидуально. На уроке могут чередоваться индивидуальный и малогрупповой метод. Группы комплектуются совместно с врачом, при этом учитываются возраст, диагноз и тяжесть заболевания. Урок проводится по следующей схеме:

1. Вводная часть (5 — 7 мин) . При групповых занятиях — общая для всех учеников. Включает упражнения в усиленном дыхании, для развития подвижности, выработки адекватных двигательных реакций, формирования пространственной ориентировки, запоминания последовательных операций в комплексе двигательного акта.

2. Основная часть (30—35 мин). Каждый ученик выполняет свой комплекс упражнений. Методист следит за работой учеников и по очереди помогает им в выполнении наиболее трудных элементов задания. Выполнение индивидуальных заданий чередуется с совместными действиями, необходимыми для всех занимающихся в группе.

3. Заключительная часть (5 — 8 мин). Может проводиться фронтально, но необходим индивидуальный подход с учетом особенностей дефекта каждого ученика. Включает задания по развитию манипулятивных функций, коррекции движений, необходимых для формирования учебных навыков, задания по выработке и коррекции бытовых навыков, задания по коррекции ходьбы.

Урок проводится в кабинете ЛФК или специально оборудованном гимнастическом зале. Уроки ЛФК являются установочными. Полученные результаты закрепляются на уроках физического воспитания, труда и во внеклассной физкультурно-массовой работе (игры, плавание, лыжные прогулки) .

Логопедические занятия и занятия ЛФК желательно проводить и в первую, и во вторую половину дня.

Наряду с логопедическими занятиями и занятиями ЛФК осуществляются коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала. Они имеют задачей расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков. Учитель выявляет фактическое состояние знаний по общеобразовательным предметам, уровень умений и степень готовности каждого ученика, выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Затем он выясняет характер и степень затруднений учащихся, составляет перспективный план на каждого ученика и 2—3 раза в неделю проводит занятия с группой; продолжительность каждого из них 20—30 мин. Занятия проводятся по следующему плану:

1   восполнение пробелов предшествующего развития,

2   коррекция нарушения,

3   подготовка и усвоение последующего материала.

При проведении занятий необходимо использовать иначе, чем на уроке, формы и виды работ, особое внимание следует уделять предметно-практической деятельности детей. В начальных классах рекомендуется проводить часть занятий в игровой форме. Продолжительность пребывания учащихся в той или иной группе определяется степенью коррекции специфического затруднения и готовностью выполнять задания вместе с классом. Поэтому состав групп подвижен: одни дети выводятся из группы и начинают работать с классом, другие включаются в состав группы для коррекции нарушений. Таким образом, один и тот же ученик в течение года может входить в состав различных групп. Коррекционные занятия проводятся, начиная с подготовительного и кончая IX классом.

Требования к измерителям учебных достижений учащихся

Достижения детей в овладении программным материалом оцениваются на протяжении всего периода обучения в школе. С этой целью используются:

1) тестовые задания для изучения уровня достижений в овладении знаниями, умениями и навыками по этапам обучения с учетом развития двигательных и речевых навыков;

2) тематические текущие и годовые проверочные задания по основным предметам на протяжении всего периода обучения;

3) срезовые задания, выявляющие жизненные потребности и интересы учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

4) экзаменационные работы и билеты для оканчивающих основную школу, которые разрабатываются администрацией школы с учетом возможностей детей и имеющихся у них нарушений. На экзаменах за среднюю школу — работы и билеты, предназначенные для общеобразовательной школы;

5) анкеты для педагогов, воспитателей, родителей, в которых дается оценка продвижения детей в интеллектуальном, речевом и двигательном развитии, указываются трудности в овладении учебным материалом и особенности поведения учащихся.

Требования к уровню подготовки обучающихся (по ступеням образования)

I ступень (начальная школа) соответствует требованиям начальной школы общего назначения с учетом особенностей двигательного и речевого развития детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. В подготовительном и I классах используется только качественная оценка успешности освоения школьной программы. Знания учащихся оцениваются с учетом особенностей нарушений речи и затруднений в письме, обусловленных двигательными расстройствами. Обучающиеся в начальных классах, не справившиеся с учебной программой по состоянию здоровья, по решению медико-педагогической комиссии могут быть оставлены на повторный курс обучения с использованием при необходимости индивидуальной учебной программы.

II ступень (основная школа). Выпускники сдают экзамены за основную школу после окончания X класса. Экзаменационные работы и билеты разрабатываются администрацией школы с учетом речевых и двигательных возможностей детей. Выпускники могут быть освобождены от сдачи экзаменов по состоянию здоровья в установленном порядке. Обучающиеся на II ступени, не освоившие 1 — 3 предмета, предусмотренные базисным учебным планом, могут переводиться в следующий класс и выпускаться с

записью в документе государственного образца «прослушал».

Обучающимся на II ступени и освоившим учебную программу в рамках базисного плана обеспечиваются дополнительные возможности для завершения образования по индивидуальным планам и программам.

III ступень (средняя школа) . Выпускники сдают экзамены за среднюю школу по экзаменационным работам и билетам, разработанным для общеобразовательных школ.

В школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата открывают классы для умственно отсталых детей с двигательными нарушениями. Контингент этих классов составляют дети с церебральным параличом и легкой умственной отсталостью. Эти классы работают по учебным планам и программам школ для умственно отсталых (школы VIII вида), требования к уровню подготовки этих учеников также соответствуют требованиям, предъявляемым к учащимся школ для умственно отсталых.

Специальные образовательные условия

Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить специальные условия.

1. Специально организованная среда:

-         специально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления) ,

-         ортопедическая обувь и ортопедические приспособления,

-         специальная мебель,

-         специальные приборы для обучения (ручки и др. ) ,

-         компьютерные классы,

-         мастерские для трудовой подготовки.

2. Наполняемость классов:

-         подготовительный класс — не более 8 человек,

-         в начальной, основной, средней школе — до 10 человек (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняемость может быть уменьшена) ,

-         в классах для умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — не более 7 человек.

3.Продолжительность уроков:

-                     в подготовительном классе — 30 мин,

-                     в I классе — 35—40 мин,

-                     во II классе и далее — 45 мин.

На каждом уроке после 20 мин занятий проводится 5-минутная физкультпауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий.

4. Обучение учащихся этой категории осуществляют специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Коррекционные занятия проводят учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи.

5. Школа для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата кроме помещений, общих для всех типов школ, имеет специальные: это логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическая мастерская.

6. Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата осуществляется на фоне лечебно-восстановительной работы. Лечебно-восстановительная работа ведется в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний.

7. Комплекс восстановительного лечения представлен ортопе-доневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физио-, бальнео-, климатотерапией, протезно-ортопедической помощью, коррекционными занятиями в бассейне и т. д. Медицинский блок должен включать помещения для этих мероприятий.

Лечебные мероприятия, кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи: психоневрологи (невропатологи) , ортопеды, врачи ЛФК, физиотерапевты, а также средний и младший медицинский персонал.

Если ученик с ДЦП обучается в массовой или другой специальной школе, то необходимо, чтобы его обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.

Осуществление коррекционных мероприятий, проводимое с детьми с ДЦП осуществляется в Курганской области и г. Шадринске специалистами медико-социального и психолого-педагогического направления. Специализированная помощь (лечение и реабилитация) возможны в следующих учреждениях и формах:

- областные и городские ПМПК, которые проводят диагностическое обследование детей и разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут;

- детские поликлиники в г. Кургане, г. Шадринске. В данных медицинских учреждениях помощь оказывают врачи (неврологи, психиатры, ортопеды и другие профильные специалисты), психологи (на базе отделения реабилитации Курганской поликлиник). В качестве основных направлений работы выделяют лечебные процедуры (ЛФК, работу с тренажерами (например, вертикализаторами), физиолечение), а также проводят просветительскую работу с родителями и оказывают помощь в виде проката тренажеров для использования на дому;

- реабилитационные центры Курганской области, в которых функционируют отделения медико-социальной и психолого-педагогической помощи. С детьми работают как различные специалисты медицинского направления (в зависимости от штатного расписания), так и педагоги-психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги. Работа осуществляется как в центрах, так и в варианте надомного обслуживания и домашнего визитирования;

-  комплексные центры социального обслуживания населения Курганской области оказывают помощь семьям детей с ДЦП, в том числе в виде оказания услуг «Пунктов проката средств реабилитации», «Социального такси» и др.;

- детские санатории и санаторно-оздоровительные лагеря Курганской области: «Зеркальный» (с. Кетово), «Лесная республика» (Каргапольский р-он, с. Тагильское), «Романтика» (Кетовский р-он, с Лесниково), «Птичанский областной опорно-двигательный санаторий» (Шумихинский р-он, с. Птичье);

- лекотеки (на базе городской Курганской ПМПК и Шадринского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями);

- РНЦ «ВТО» им. Академика Г.А. Илизарова;

- специальные фонды: «Благотворительный фонд помощи детям с ДЦП «Ступеньки» (г. Курган), «Фонд «Ангел» (г. Шадринск).

В Курганской области в настоящее время активно функционирует целевая программа «Разные дети – равные возможности», в рамках которой оказывается помощь в том числе детям с ДЦП. По данным областной ПМПК на конец первого квартала 2014 года на территории Курганской области зафиксировано примерно одна тысяча детей с диагнозом ДЦП.

Список литературы:

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М. , 1989.

2. Бадалян, Л. О. , Журба Л. Т. , Тимонина О. В. Детские церебральные параличи [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т.Журба, О.В. Тимонина.  – Киев, 1988.

4. Ипполитова, М. В. Воспитание детей с церебральным параличом и семье [Текст] / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова.  – М. , 1993.

5. Калижнюк, Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах [Текст] / Э.С. Калижнюк. –М. , 1990.

6. Левченко, И. Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами [Текст]: Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. – М. , 1989.

7. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько.  - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

8. Мастюкова, Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст [Текст]. – М. , 1991.

9. Мастюкова, Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом [Текст] / Е.М. Мастюкова , М.В. Ипполитова. – М., 1985.

10. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича [Текст]: Сб. науч. тр. – М. , 1991.

11. Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст]  / Под ред. Т. В. Власовой. – М. , 1985.

12. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом [Текст] / Под ред. М. Н. Ипполитовой. – М. , 1989.

15. Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата [Текст]  / Под ред. М. В. Ипполитовой. – М. , 1988.