Основные формы и методы психологической коррекции при дисгармонии психического развития у детей

В.А. Юдина к.п.н., доцент

кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

ФГБОУ ВПО «ШГПИ»

Основной целью психологической коррекции подростков с дисгармоничным развитием является согласование их личностной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуальных психотравмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представляет уровневый подход, предложенный Лебединским В.В. с соавторами (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реализация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины аффективного контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня.

Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта.

В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тониче­скую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регу­ляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни базальной аффективности. Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют ог­ромное значение в психокоррекции поведения.

Второй — уровень стереотипов — играет важную роль в регуля­ции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его при­способительных реакций — пищевых, оборонительных, установле­ния физического контакта с матерью. На этом уровне качественно оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальнос­тей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом по­ведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы явля­ются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной ре­гуляции в процессе психокоррекции достигается при сосредоточе­нии пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способ­ствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, та­кие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, рас­качивания и пр., занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они имеют как рас­слабляющее, так и мобилизующее значение в коррекции поведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения — уро­вень экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способст­вует формированию активной адаптации к новым условиям. Аф­фективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и поляр­ностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизве­стность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление труд­ностей. На данном уровне аффективной организации ребенок ис­пытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии сти­мулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опас­ных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной органи­зации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже стано­вится поступком — действием, которое строится с учетом отноше­ния к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уров­нях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уров­не происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопере­живанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, ре­флексия, что способствует формированию гуманизма, сопережива­ния, самоконтроля.

Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни разре­шают качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка. А чрезмерное усиление ме­ханизмов одного из уровней может быть причиной эмоциональ­ной дефицитарности.

Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, базальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это способствует формированию индивидуальных эмоциональных отношений с окружающим миром. Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональному комфорту, гармонии.

Подростки с акцентуированным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с внешним миром, сильную аффективную память, устойчивы в своих привычках.

Мощный третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Подростки с более сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в разработке проблемы индивидуального поведения детей и подростков и эффективных способов его коррекции.

Как отмечалось выше, в основе нарушения поведения у подростков с дисгармонией развития лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.

Мотивационный блок — включает в себя умение подростка выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок — умение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и по времени.

Блок контроля — умение контролировать свое поведение и вносить в него необходимые коррективы.

Трудности осознания своего поведения свойственны многим подросткам с дисгармонией психического развития. Они прояв­ляются в слабой рефлексии, в незнании своих характерологичес­ких особенностей, а также в недооценке подростком имеющейся психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокоррекции является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут вы­ступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У подростков с нарушением по­ведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способству­ет формированию разнообразных патохарактерологических реак­ций на ситуацию: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бродяж­ничества и пр.

После проведения психологической диагностики психолог в до­ступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, графиками, схемами, примера­ми из жизни подростка. Перед психологом стоит важная задача — пробудить интерес у подростка к своей личности и особенностям по­ведения.

Затем психолог переходит к обучению подростка умению рас­познавать и объективизировать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологичес­ких характеристик подростка.

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфи­ческие реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать нарушению их поведения. Для гипертимного подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного харак­тера, или ограничение круга общения. Для демонстративного под­ростка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для интровертированного подростка — вынужденное общение с окру­жающими. Перед психологом стоит задача научить подростка объектив­но оценивать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Опыт нашей работы показывает, что среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи наиболее эффективными являются групповые занятия с подрост­ками на уровне реального поведения.

Было давно замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. По­нятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было раз­работано во второй четверти XX века, однако еще в начале XIX века некоторые психиатры подчеркивали терапевтический эффект «ра­зыгрывания ролей» пациентами психиатрических больниц (цит. по: Киппер Д., 1986). Морено в начале XX века описывал ролевые игры с детьми в городских садах Вены. Однако только в середине 30-х го­дов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психоте­рапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры — это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она при­бегает по своему сознательному решению или по просьбе окружаю­щих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были со­зданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Келли и поведенческой терапии, связанной с именами Вольпе и Лазаруса. Американский психотерапевт Девид Киппер разработал систему клинических ролевых игр, которые автор рассматривает как систе­матический метод психотерапии, «реализуемый в ходе высокоорга­низованного, хорошо структурированного процесса, требующего, чтобы вызванное поведение рассматривалось по правилам процесса» (с. 41). Клинические ролевые игры строятся по образцу и подобию реальной жизни. Автор выделяет три основных стадии ролевых кли­нических ролевых игр: стадия разогрева, стадия действия и стадия завершения. В стадии разогрева клиенту предоставляется возмож­ность развить в себе желание и готовность перейти к стадии дейст­вия, т. е. основной целью этой стадии является формирование у кли­ента положительной установки на процесс ролевой игры.

Мы выделили четыре основные стадии ролевых игр с подрост­ками: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негати­визм при предложении разыграть ту или иную ситуацию. Перед психологом стоит важная задача — убедить такого подростка в не­обходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процес­се доверительного общения психолога с подростком, что способ­ствует формированию у подростка уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтан­ность подростка. В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требовани­ями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снима­ются. На установочной стадии не рекомендуется проводить роле­вые игры, касающиеся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с подростком выясняет, какие бы темы он хо­тел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым под­росткам мы предлагали составить список тем и сценарии к неко­торым темам, что имеет важное диагностическое значение.

На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры, предложенные Кье-лом Рудестамом для групповой психотерапии (Рудестам, 1998).

Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких занятий для сплочения группы, формирования спонтанного, есте­ственного поведения ее членов.

На стадии действия проводятся ролевые игры по образцу реаль­ной жизни. Например, психолог выполняет роль родителя или при­ятеля и предлагает подростку разрешить предложенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все чле­ны группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В про­цессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы подросток показы­вал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы иска­женным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры подростка анализирует травмирующие его переживания, которые вызывают определенный способ реагиро­вания на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры пе­ред психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующих психологических техник:

1.  Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определен­ную роль (например, роль родителя), ставит перед подростком но­вые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.

2.   Психолог привлекает к выполнению роли других подрост­ков с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретации психолог совместно с другими уча­стниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, на доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемле­мые для подростка.

На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимиз­ма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подро­стков с дисгармонией в развитии является обучение их расшире­нию диапазона возможных вариантов поведения в трудных для них ситуациях.

Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации.

В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ре­комендуется проводить занятия в форме игры с использованием ку­кол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Например, у девочки семи лет наблюдался выраженный эгоцентризм, что проявлялось в желании быть в центре внимания, в бурных протестах, ког­да ей отказывали в удовлетворении ее просьб. Перед началом коррекцион-ной работы психолог совместно с родителями изучал реальные ситуации, при которых у девочки возникали патохарактерологические реакции, и на ос­нове этого были разработаны сценарии игровой психокоррекции. В игре уча­ствовали психолог, кот Мурзик (кукла) и девочка. Психолог выполнял роль ведущего, кот Мурзик был главным героем и в процессе игры реагировал на ситуации таким же образом, как девочка в реальной жизни (был упрямым, закатывал истерики, ругался и даже пытался драться). Девочка выступала в роли подруги кота, его матери, бабушки, воспитательницы и пр. После каж­дого игрового сеанса психолог вместе с девочкой обсуждал поведение Мурзика, обращал внимание на негативные и позитивные стороны его поступ­ков. После занятия девочке предлагалось домашнее задание – придумать ситуации, где Мурзик ведет себя правильно, проявляет героизм и пр. По­сле двух месяцев игровой коррекции родители обратили внимание на улуч­шение поведения ребенка.

Для подростков рекомендуются специальные групповые заня­тия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разрабо­танные А. Б. Добровичем (1987).

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных отношений, но и в формировании адекватных способов общения.

Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:

1. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.

2. Кристаллизация группы в процессе «разминки».

3. Импровизация или инсценизация.

4. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.

Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соот­ветствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозирован­ное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.

Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехничес­кие приемы в процессе ролевой психокоррекции:

«Смена ролей», что способствует формированию взаимопони­мания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют нейтрали­зации и разрешению драматических коллизий и правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.

Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию ре­флексии.

«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из уча­стников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не на­зывается. В такой игровой ситуации подростку дается возмож­ность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной драмы и собственного поведения. Эта методика спо­собствует формированию эмпатии у участников группы к чужим проблемам.

«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает опре­деленные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.

Методика «солилоквиум», где главный герой делится с ауди­торией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены груп­пы комментируют высказанное, составляя психологический порт­рет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровиза­цией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.

Большое значение в коррекции поведения имеет развитие на­выков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.

Стандарт терапии аутизма в большинстве стран включает в себя занятия поведенческой терапией. Состояние этой сферы в нашей стране пока такое, что для успешной работы хорошо бы, чтобы родители прошли соответствующее обучение (чтобы лучше понимать, что и как будут делать с вашим ребенком, и, возможно, выполнять роль терапевта на каком-то этапе). В вашу команду обязательно должны входить супервизор и терапевт (терапевты). Кроме того, вы можете воспользоваться услугами куратора, поведенческого аналитика, который будет курировать вашу работу и консультироваться у супервизора (как правило, в такой ситуации ребенку могут уделять больше времени). Где брать терапевтов? На самом деле везде. Есть группы и доски объявлений. Но ситуация такова, что большая часть родителей выучивается и начинает заниматься самостоятельно. Еще один вариант – привлечь к работе приятного ребенку педагога, воспитателя, няню, человека, который уже успел наладить с ним контакт. Еще один вариант – обратиться в специализированный центр. Такой у нас пока один, «Белая ворона». Услуги центра не дешевы, но, так как это официальная структура, заключается договор: соответственно, есть гарантии. Помните о том, что минимальное количество часов занятий с терапевтом – 10, а лучше 20 в неделю.

Группа по поиску терапевтов: (www.facebook.com/groups/1413086415586708)

Центр Белая Ворона: (www.facebook.com/autismvoronacom).

Современные технологии психокоррекционной работы

с аутичными детьми

Общая характеристика методов психокоррекционной работы с аутичными детьми. Отечественные и зарубежные направления работы. Оперантный подход (P.Krants O.L.Lovaas,), TEACCH-программы (G.Mesibov, Т.Питерс E.Schopler). Тренинг социальных навыков. Теория социального научения (M.A.Kozlov). Организационный подход доктора Кио Катахара (Япония).

Эмоционально-уровневый подход (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, С.А.Морозов, О.С.Никольская). Личностно-деятельностный подход (Р.К.Ульянова).

Принципы организации психокоррекционной работы. Установление эмоционального контакта и его последующее развитие в работе с ребенком. Подключение к аутостимуляциям ребенка. Организация окружающего пространства. Использование стереотипной, тонизирующей основы для формирования деятельности аутичного ребенка. Осуществление образовательного процесса аутичного ребенка в соответствии с уровнем его развития.

Метод сопровождающего разъяснительного комментария. Сопровождение любой деятельности ребенка комментариями взрослого. Объяснение ребенку событий окружающего мира. Проектирование деятельности ребенка.

Метод совместного рисования (Е.А. Янушко).

Метод игротерапии. Особенности игры аутичных детей. Стереотипные игры. Сенсорные игры. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии аутичного ребенка. Формирование конструктивных механизмов преодоления препятствия. Использование феномена "качелей". Развитие смыслового контекста игры.

Особенности развития познавательных процессов, навыков самообслуживания и социальной коммуникации аутичных детей. Формирование представлений об окружающем мире. Развитие навыков глобального чтения, счета и письма. Формирование представлений о человеке, о себе как человеке, развитие системы "Я". Развитие навыков сангигиены и самообслуживания. Формирование навыков коммуникации и социальной адаптации.

Психологическая помощь семье аутичного ребенка. Диагностика, консультирование и психокоррекция взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с ранним детским аутизмом.

Учреждения Курганской области, оказывающие психолого-педагогическую помощь детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

Устранить нарушения эмоциональной сферы у детей поможет детский психолог, который при помощи специальных развивающих игр объяснит ребенку, как правильно реагировать на возникающие стрессовые ситуации и контролировать свои чувства.

Однако участие родителей в лечении психоэмоциональных нарушений детей никто не сможет заменить, поскольку малыши доверяют своим родителям и, конечно же, берут с них пример.

Государственное бюджетное учреждение «Курганский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»

Государственное бюджетное учреждение «Курганский центр социальной помощи семье и детям»

ГКУ «Курганский дом ребенка специализированный» для детей с органическим поражением нервной системы и нарушением психики.

На базе Курганской областной школы дистанционного образования детей-инвалидов;

- ГКУ «Куртамышский специализированный Дом ребенка» для детей с органическим поражением нервной системы и нарушением психики.

- ГБУ «Шадринский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья»

Шадринская школа-интернат №16 для детей с ОВЗ.

Учреждения и центры помощи детям с РДА, ОВЗ

ЦЛП (www.ccp.org.ru) – хорош тем, что, во-первых, работает уже более 20 лет, а во-вторых, активно продвигает идеи поддерживаемого проживания и трудоустройства людей с особенностями. На базе центра существует знаменитый колледж номер 21, где учатся многие наши повзрослевшие ребята. Здесь можно получить бесплатную юридическую консультацию, даже если вы у них не занимаетесь.

ЦПМССДиП МГППУ (http://autismhelp.ru/, два филиала – на ул. Кашенкин луг и на ул. Архитектора Власова). Центр государственный, занятия бесплатные и платные. На бесплатные – очередь. Сначала необходима первичная консультация. На ней определится, какие специалисты и в каком объеме необходимы для помощи, и вы сможете встать в очередь. В обоих отделениях есть логопеды, дефектологи, психиатры, нейропсихологи, психологи, есть групповые и индивидуальные занятия. В обоих отделениях центра есть начальная школа. На ул. Архитектора Власова – для детей, которые могут освоить общеобразовательную программу, на Кашенкином луге – программы VII и VIII вида. На Кашенкином есть также бассейн, арт-терапии. На базе «Кашенкиного луга» функционирует АВА-класс, поддерживаемый фондом «Выход».

Другие организации:

1. «Наш Солнечный Мир» (www.solnechnymir.ru). Стоит обратить внимание на иппотерапию, замечательную мультстудию, кинезотерапию и метод сенсомоторной коррекции Игоря Шпицберга.

2. «Димина мечта» (www.ddfund.ru).

3. «Инвакон» (www.facebook.com/groups/invacon).

4. «Территория Речи» (www.speech-area.ru) Центр изначально заявлен как логопедический, но уже есть игровые группы, подготовка к школе. Есть терапия Томатис.

5. «Живая Нить» (www.livingthread.ru). Здесь только иппотерапия.

6. Центр «Игра» (www.igra-msk.ru).

7. Центр «Тверской» (centertversk.ru) Кинезка, игротерапия.

8. «Зеленая Ветка» (http://zelvetka.pc.mskobr.ru/).

9. Йога для особых детей (www.yoga-kids.ru).

10. Центр «Солнечный Пес» (www.bestaff.ru/train-your-dog).

11. «Мягкая школа» (www.softschool.ru).

12. Центр «Подсолнух» (www.centr-podsolnuh.narod.ru).

13. Внедрение инклюзивной практики в Центре образования № 1496 (http://coc1496.mskobr.ru/)

Организации для взрослых людей с разными формами инвалидности (в том числе аутизмом):

•    Центр социальной адаптации и профессиональной подготовки «Особые мастерские» (www.om21.ru)

•    Благотворительный фонд «Лучшие друзья» (www.bestbuddies.ru)

•    Центр социальной реабилитации «Турмалин» (www.turmaline.ru)

•    Благотворительный центр социально-педагогической реабилитации «Рафаил» (www.rafail-10.ru)

•    Экологический центр «Живая нить» (Иппотерапия) (www.livingthread.ru)

•    Центр реабилитации детей и молодежи «Круг» (www.roo-kroog.ru)

•    Вера и свет. Община для умственно отсталых людей (www.vera-i-svet.ru)

•    Выездные лагеря в селе Давыдово (www.davydovo-hram.ru)

•    А также http://nika-pavlenko.livejournal.com/ (художница, ведет арт-студию)

Список благотворительных фондов, оказывающих помощь детям с аутизмом

1. БФ «Под звездой надежды», www.hopestar.ru | контактный телефон (495) 745-15-55,

2. БФ «Абсолют-помощь», www.absolute-help.ru |контактный телефон (499) 230-14-30, (499) 238-44-44

3. БФ «Человек и его вера», www.odigon.ru (этот фонд работает как благотворительный форум, там нужно зарегистрироваться, телефон на сайте не указан)

4. БФ «Транссоюз», www.bfts.ru. Контактные телефоны (495) 921-02-77, (495) 921-02-78, (495) 921-07-82, (495) 921-07-83

5. БФ «Кто, если не Я», контактные телефоны + 7 (495) 649-18-14

6. БФ «Созидание», www.bf-sozidanie.ru , контактный телефон +7 (499) 308-52-92

7. БФ «Галчонок», www.bf-galchonok.ru, контактный телефон +7 926 217 70 71

8. БФ «Помоги ребёнку.ру» www.fondpr.ru, контактный телефон +7 (495) 746-01-06, +7-915-168-56-03

9. БФ «Расправь Крылья», www.detskyfond.info, контактный телефон +7 (495) 956-9138

10. БФ Милосердие http://www.miloserdie.ru Русфонд запустил новый проект «Русфонд.Навигатор», благодаря которому можно найти фандрайзинговые фонды в любой точке России: http://www.rusfond.ru/navigator

Список литературы:

1.    Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития [Текст] / Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М., 2004.

2.    Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление [Текст] / В. А. Бодров. – М.: ПЭР СЭ, 2006. – 527 с.

3.    Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 528 с.

4.    Клиническая психология [Текст]: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. А.Б. Холмогоровой. Т. 2. Частная патопсихология / А. Б. Холмогорова, Н. Г. Гаранян, М. С. Радионова, Н. В. Тарабрина. – М. : Издательский центр «Академия», 2012. – 432 с.

5.    Косырев, В.Н. Клиническая психология [Текст]: учеб.-метод. комплекс для преподавателей и студентов факультетов психологии / В. Н. Косырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. – 451 с.

6.    Лебединская, К.С. Работа по развитию речи. Детский аутизм. [Текст] : хрестоматия / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - СПб., 1997.

7.    Лебединский, В.В. Нарушения психического развития  в детском возрасте [Текст] / В. В. Лебединский. - М., 2003.

8.    Мамайчук, И.И. …[Текст]

9.    МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии. [Электронный ресурс] Режим доступа : http://mkb-10.com/index.php?pid=4237

10.     Морозов, С.А. Детский аутизм и основы его коррекции [Текст] : материалы к спецкурсу / С.А. Морозов. - М.: Сигналъ, 2002.

11.         Мягков, И.Ф. Медицинская психология [Текст] : пропедевтический курс / И. Ф. Мягков, С. Н. Боков, С. И. Чаева. – М.: Логос, 2003.

12.              Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей. Детский аутизм [Текст] : хрестоматия / О. С. Никольская. - СПб., 1997.

13.              Никольская, О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др. - М.: Теревинф, 2005.

14.              Никольская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. М.,  2003.

15.              Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: [Текст] Методические разработки Нуриева Л.Г.- Теревинф, 2003.

16.              Опросник депрессивных состояний (ОДС) [Электронный ресурс] Режим доступа : http://psylab.info/%D0%9E%D0%94%D0%A1

17.              Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия [Текст] / Янушко Е.А.- Изд.2-е.-М.: Теревинф, 2007, 136 с.

18.              http://neinvalid.ru/

Источник: http://www.neboleem.net/stati-o-detjah/6834-jemocionalnye-narushenija-u-detej.php